認知與行為理論在音樂教育中的實踐整合探究

本文引用格式：，.認知與行為理論在音樂教育中的實踐整合探究［J］.藝術科技，2025，38(12): 229-231.

中圖分類號：G623.71

文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2025）12-0229-03

音樂教育是美育的關鍵部分，對培養審美感知力、情感表達、創造力和綜合素質至關重要。在當今多元化的教育背景下，深入了解不同心理學理論對音樂教育的影響，有助于優化音樂教學方法和策略，根據學生心理和年齡特點因材施教，更好地滿足其音樂學習需求，豐富學習體驗，從而促進音樂教育的長遠發展。

1認知發展理論視角下的音樂教育

認知發展心理學主要研究個體認知能力的發展過程和規律，關于認知發展的研究成果十分豐富，不同學者對個體認知發展有不同見解，其代表人物分別有皮亞杰、維果茨基、埃里克森和科爾伯格等。

皮亞杰認為認知的核心是適應，并將兒童認知成長分為四個時期，每個時期兒童的認識能力均展現出特定特征與相應局限；科爾伯格則在皮亞杰的基礎上，提出了道德成長的“三水平六階段”論，注重在社會互動中培養健全人格；維果茨基的文化歷史理論著重于“最近發展區”，他強調教學主導甚至決定智力發展，且各學科存在最佳學習期；埃里克森提出人格發展觀，指出人格受文化社會背景塑造并歷經多個階段，各階段有其獨特任務與危機，成功應對可形成積極品質，失敗則易生消極特質[1]。

2認知發展理論與音樂教育結合的策略

音樂活動是兒童主動建構音樂認知圖式（如節奏模式、旋律輪廓、和聲感覺）的過程，教育必須匹配兒童當前的認知發展階段。在音樂教學中，既要注重學生的個體探索，也要注重社會協作，促進學生綜合素質的全面發展。同時還要考慮不同年齡段學生認知能力的差異，確保教學方法具有針對性和靈活性。

2.1認知導向課程

依據認知發展心理學理論，構建分層遞進的音樂課程體系。從幼兒階段的音樂感知與體驗課程，到小學階段的音樂基礎知識和技能訓練課程，再到中學階段的音樂欣賞、分析與創作課程，每個階段的課程內容和目標都應與學生的認知發展水平相匹配，確保音樂教育的系統性和連貫性。例如，幼兒階段的音樂課程目標側重于“感知聲音的世界”，注重培養幼兒的聽覺感知能力，引導其體驗不同的音樂情緒、人聲和樂器的音色、節奏變化等。在音樂活動設計環節，可以設置“聲音感覺秀”，讓孩子跟隨音樂自由律動，設置“聲音模仿秀”，用自己的聲音來模仿不同樂器的音色特點，這些設計契合幼兒的感知運算特點，不涉及符號或復雜概念。在小學中高年級，音樂課程可設置“旋律拼圖”“我的音樂動機”等教學環節，采用聽辨、符號識別、動手操作與合作等，逐步培養學生的音樂反應力。

2.2多元教學賦形

開展音樂教育活動時，教師需依據學生的認知特征，綜合運用多種教學手段與方式。對于年齡較小的學生群體，可借助游戲化教學模式，將音樂知識要點與技能訓練巧妙融入趣味橫生的游戲項目中，如音樂拼圖游戲、節奏接龍游戲等，以此點燃學生的學習熱情。針對高年級學生，應采取案例分析、音樂作品比較研究等深度學習策略，引導他們深人思考音樂問題，培養其批判性思維與自主思考能力?？稍O計小組合作創編節奏并運用圖表加以記錄的實踐活動，這種形式不僅能夠激發學生的創造性思維，還能在合作過程中培養學生的團隊協作精神和溝通能力。

2.3差異教學關照

鼓勵學生用語言描述音樂感受，如“這段音樂讓你想到什么”“為什么這里用強音”，解釋演奏／演唱處理方法，討論音樂作品的意義，能促進學生對音樂的深層理解和元認知發展。教師應使用清晰、豐富的音樂語言進行指導，通過觀察和評估學生的認知水平、學習風格和音樂興趣，為不同學生提供適合他們的學習材料和活動。例如，對于視覺型學習風格的學生，可以提供更多的音樂圖像、視頻等視覺資源;對于聽覺型學習風格的學生，注重音頻的品質和多樣性，讓他們通過聆聽來學習音樂。此外，還可以為有特殊音樂天賦或學習困難的學生提供專門的輔導和支持，幫助他們充分發揮自己的潛力。

3行為主義理論視角下的音樂教育

行為主義學習理論也被稱作“刺激一反應”理論，主張人類的思維模式是個體與外部環境相互作用的產物，即遵循“刺激一反應”的運行機制。在這一過程中，刺激與反應之間的聯系是通過強化來建立的，而學習的內涵就在于運用強化手段，逐步塑造和鞏固這種刺激與反應的對應關系。

3.1行為主義理論簡述

行為主義心理學認為學習是刺激與反應建立聯系的過程，強調外部環境在塑造行為方面的重要性，代表人物分別有巴甫洛夫、斯金納和桑代克等人。巴甫洛夫揭示了刺激的規律性；斯金納凸顯了行為后果對行為強化、塑造的主導作用;班杜拉的觀察學習理論則闡明個體通過模仿他人行為而發生替代性學習。這些理論主張通過強化、懲罰、消退等手段來控制和改變個體的行為。

3.2行為主義理論與音樂教育結合的策略

3.2.1 學習動機的維系機制

在音樂教育中，教師可以通過及時表揚、獎勵等方式對學生在音樂學習中的積極行為進行強化，如對學生的正確演奏姿勢、優美的演唱聲音、準確的節奏把握等給予肯定和獎勵，增強學生對音樂學習的興趣和積極性，讓學生感受到自己的努力得到了認可，從而更愿意投入音樂學習中[2]。還可以利用外部競爭機制來激發學生的學習動機。例如，組織音樂比賽、演出等活動，讓學生在競爭中獲得成就感和榮譽感，進一步提高他們對音樂學習的重視程度和投入度。

音樂教師應順應學生的年齡階段和行為習慣等，制定個性化的強化方案，持續關注學生的進步與反饋，適時調整方案細節，盡量確保每個學生都能在競爭的激勵下朝著提升音樂素養的目標穩步邁進。

3.2.2技能習得的遷移路徑

在音樂技能訓練中（如樂器演奏、視唱練耳等），教師應注重學生練習的頻率和質量，及時糾正學生的錯誤反應，并對正確反應給予強化。例如，在鋼琴教學中，對于手指的正確觸鍵動作、節奏的準確把握等進行反復訓練，每當學生做出正確動作或演奏出準確節奏時，給予積極的反饋和獎勵，使學生逐漸掌握正確的演奏技能和習慣。通過將復雜的音樂技能分解為簡單的步驟，使學生更容易掌握，再通過整合和強化訓練，使學生能夠熟練運用這些技能進行音樂表演。

此外，還可以多讓學生觀摩優質音樂課、音樂會，思考優秀教師或者音樂家取得成功的方式方法，使學生逐漸形成審美判斷力和審美標準。通過觀察可以幫助學生習得社會行為，進而將榜樣行為再現，逐步形成自我效能感。

同時，運用多元化的訓練方式，如集體操練、單獨練習、小組訓練等，增強訓練的趣味性與互動性。以視唱練耳教學為例，可引入小組對抗賽，將學生分成小組開展節奏和旋律模唱訓練，對各小組表現進行打分，以此調動學生訓練熱情，培育其團隊協作意識[3]。

3.2.3行為模式的調試策略

教師應敏銳地觀察到學生在音樂學習中的行為表現，及時發現不良行為，并采取有效的矯正措施。除了消退和懲罰手段外，還可以運用塑造、提示等行為矯正技術。在音樂學習過程中，學生可能會出現一些不良的學習習慣，如注意力不集中、懶散、焦慮等，行為主義心理學的消退和懲罰手段可以用于矯正這些不良行為。例如，當學生在音樂課堂上經常分心做小動作時，教師可以通過暫時不關注其行為，使其得不到強化而逐漸消退；對于嚴重的不良行為，如擾亂課堂秩序等，給予適當的懲罰，如讓其暫時離開課堂反思等，但要注意懲罰的合理性和適度性，避免對學生造成消極的心理影響。

行為主義心理學為音樂教育，尤其是基礎技能訓練、練習習慣養成、舞臺表現塑造提供了系統化、高效的方法論，強調行為目標的具體化、學習步驟的序列化和效果的即時反饋。

4兩種理論與音樂教育的有機融合

兩種視角并非對立，而是互補的透鏡。認知發展心理學關注內在認知構建，行為主義心理學專注外在行為塑造；認知發展心理學經由感官、知覺篩選加工，行為主義心理學以刺激呈現方式優化輔助；認知發展心理學強調策略運用、知識遷移，行為主義心理學情境聯結喚醒，協同勾勒音樂學習閉環。

4.1 目標體系的重構

行為主義聚焦外顯技能的精確定型（如音準控制、節奏穩定性），通過強化訓練實現動作自動化；認知理論則關注內隱心智的發展（如音樂結構解析、審美判斷形成）。音樂教學目標應兼具深度與廣度，既要建構學生的審美感知能力，又要發展其多樣性的音樂技能，更要注重培養健全的人格，還要激發活躍的創造力思維，以此打造四位一體的多維能力培養體系[4]

低學段著重音樂元素認知啟蒙（如辨別音高、節奏型）與基礎樂感培育（如簡單歌唱、律動模仿），在趣味活動中萌發音樂興趣；中學段強化樂理知識精通（如曲式分析、和聲運用）、多樣樂器駕馭（如鋼琴彈奏、吉他和弦轉換）、團隊協作演出能力；高學段雕琢音樂鑒賞力[5（對不同音樂流派風格的深度解讀）、即興創編絕技（如旋律現場編織、歌詞即興哼唱）、文化融合傳播意識。以金字塔模型逐層遞進，保障各學段目標有序銜接、螺旋上升，為學生音樂素養的終身發展筑牢根基。

4.2流程生態的再造

行為主義的“刺激一反應一強化”構成微觀學習循環，如通過反復慢速練習固化正確指法；而皮亞杰的“同化一順應”機制驅動宏觀認知躍遷，如將古典奏鳴曲式知識遷移到現代作品分析中。

若將兩種理論應用在音樂課堂里的幾個教學環節中，可以在導人環節利用認知發展心理設置懸念，比如將以往所學音樂知識與即將要學的知識進行關聯與整合（類似現在所提倡的大單元教學、跨學科教學），依據行為主義理論，通過音頻刺激有效調動學生視感與聽感的聯覺功能[6]，更有助于提取大腦中儲存編碼的信息。知識新授時，利用認知發展心理引導學生自主探究音樂、協作研討音樂，利用行為主義心理示范音樂、模仿跟進音樂。拓展環節，可以依據認知發展心理開展變式練習，進行節奏、旋律創編，依據行為主義心理則強調及時強化、教師反饋介入。在最后的總結評價環節，進行雙重視角點評，作業分層布置，因材施教。

4.3評價共同體的建構

引入多元化的評價主體，包括教師專業點評、學生自評反思、同伴互評借鑒，評價內容涵蓋多元核心素養維度。

一方面，教師可依據學生在視唱、練耳、樂理知識測試中的準確率，以及演奏技巧考核中的音準、節奏、指法規范性等進行量化評分；另一方面，根據學生即興創作時的靈感表達、舞臺表演時的情感投人等進行質性評價。學生自評時，可填寫“音樂學習日志”，反思在音樂作品分析作業中的思維深度、在聲樂練習中的發聲改進情況。同伴互評則可借助“音樂互評卡”，從旋律美感、節奏活力等專業維度相互評價。

在評價過程中，既要縱向對比學生不同時期的演奏視頻，清晰記錄其從音階練習到完整樂曲演繹的進步軌跡，也要橫向比較不同學生的音樂風格偏好和技能特長，實現因材施教，最終推動音樂教育的個性化與專業化發展。

5結語

在認知與行為理論相結合的框架里，重構教學目標、重新設計教學流程、革新教學方法、改進評價體系，不僅能激發學生音樂學習的內生動力與外在潛能，更能培育出兼具深厚音樂底蘊與卓越表演才華的新時代音樂人才，為學生的終身音樂之旅鋪就星光大道，引領他們在音樂的浩瀚宇宙中自信且堅定地探索前行。

參考文獻：

[1」全國教育專業學位研究生教育指導委員會.全國教育碩士專業學位研究生入學考試大綱及指南［M」.北京：人民教育出版社，2019：225.

[2]尹愛青.學校音樂教育導論與教材教法［M］.北京：人民音樂出版社，2007：57.

[3」陳雅先.當代心理學思想對視唱練耳課程理論的影響［J」.人民音樂，2006（6）：29-33.

[4」杜衛.美育學［M」.北京：人民出版社，2022：35.

[5」中華人民共和國教育部.義教藝術課程標準（2022版）［M].北京：北京師范大學出版社，2022：55.

[6］柳良.音樂欣賞學導論［M］.成都：四川文藝出版社，2011：98.