“雙減”政策下提升小學語文作業系統性的策略研究

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.12.034

2021年“雙減”政策的實施與2022年義務教育語文新《課標》的頒布，對小學語文作業設計提出雙重挑戰：一方面需減輕學生過重作業負擔，另一方面需落實“文化自信、語言運用、思維能力、審美創造”核心素養目標。傳統語文作業存在機械重復、形式單一、與生活脫節等問題，難以滿足新《課標》“增強課程實施的情境性與實踐性”的要求。基于此，本文聚焦小學語文作業的系統性重構，以部編版教材為載體，從課前、課中、課后三階段探索作業設計的創新路徑。通過《預習單》搭建思維支架、《任務單》深化課堂互動、《實踐單》拓展素養實踐，嘗試破解“減負”與“提質”的矛盾，為新《課標》背景下語文教學改革提供實踐參考。

一、基于支架式《預習單》的課前預習作業設計

課前預習是培養學生養成良好預習習慣的重要方式，將《預習單》作為課前預習環節的作業，旨在提升學生的對所學內容的認知能力。因此，教師需要確保《預習單》能給學生提供必要的支持，能引導學生結合《預習單》提供的學習支架，將零散的語文知識整合為結構完善的知識體系，幫助學生形成系統思維才能幫助學生能高效完成預習任務，養成良好的預習習慣。

由于高年級學生正處于思維發展的關鍵時期，為了充分發揮《預習單》的引領作用，讓學生在《預習單》的學習支架引領下梳理課文結構，增強學生對文本的感知能力。教師在設計《預習單》時，應基于整體視角整合語文知識，利用學習支架幫助學生整理文本結構，激發學生的自主學習意識，增強思維張力與活力。

例如，在設計部編版語文教材六年級上冊第二單元第7課《開國大典》的《預習單》時，為引導學生梳理課文結構，教師需要為學生的自主學習提供明確的指導，使得學生通過預習《開國大典》一文，有序構建文章框架，深化內容理解。同時，預習過程中的深人思考和課堂討論的準備，能夠提升學生的語言表達能力。培養學生的自主學習能力，為后續的課堂教學奠定堅實基礎。因此，在《開國大典》的預習單設計中，教師需要搭建時間軸與關鍵事件相結合的思維可視化支架。具體設計要點是：

一是目標導向的分層支架設計。以單元語文要素與核心素養目標為統領，設計基礎感知、結構梳理意義關聯的三級支架，兼顧知識整合與思維進階。針對《開國大典》這一敘事性文本，基礎感知層設置關鍵信息填空，如設計填空題，“開國大典發生于_年_月_日，地點是 ，主要人物有 _”，引導學生提取時間、地點、人物等顯性信息；結構梳理層提供時間軸模板引導學生梳理事件脈絡，要求學生按“群眾入場 $$ 典禮開始 $$ 宣讀公告 $$ 閱兵式 $$ 游行”順序標注關鍵事件節點，并在每個節點旁補充1一2個細節詞；意義關聯層增設開放性問題，例如，“對比‘群眾入場’與‘游行'場景的描寫，作者分別用了哪些動詞突出氛圍差異？這些差異傳遞出人民怎樣的情感變化？”引導學生從事件羅列轉向情感體悟，呼應新《課標》“審美創造”目標，使得學生從表層信息提取轉向深層意蘊挖掘，契合新《課標》“思維能力”發展要求。

二是思維可視化工具的嵌入。將抽象情感具象化，幫助學生理解“場景描寫與情感表達”的關聯邏輯，落實“思維發展與提升”素養，幫助高年級學生突破抽象思維瓶頸。例如，根據課文描寫，在對應事件節點標注情感分值，如“宣讀公告”賦分5，“群眾入場”賦分4；用不同顏色箭頭連接節點，紅色箭頭表示情感升溫，藍色箭頭表示事件轉折；在空白處批注支撐評分的文本依據，如“‘爆發出一陣排山倒海的掌聲’→情感強烈”。

三是問題鏈驅動的自主探究。圍繞“理解一分析一評價”認知層次，設計遞進式問題鏈，問題鏈通過“扶一引一放”的梯度設計，降低預習認知負荷，呼應“雙減”減負要求，激發高階思維活力。如《開國大典》可設置階梯問題：1.信息提取，默讀第5—7自然段，圈出描寫毛主席動作的3個動詞，思考這些動詞如何體現領袖形象的莊重感。2.對比分析，文中同時描寫了海軍、步兵、炮兵的閱兵場面，從服裝、動作、聲音等維度對比描寫角度的異同。3.價值評判，引導學生思考如果刪去“光明充滿了整個北京城”這一結尾段，表達效果會有何變化？結合全文談談你的看法。

四是文體適配的結構化提示語，依據不同文體特征設計框架提示語，提示語通過提示語的結構化引導，幫助學生自主建構線索、場景、主題的文本解讀模型，體現“文學閱讀與創意表達”任務群要求。引導學生在預習中主動建構文本圖式。例如，線索提示方面，課文文以_為敘事線索，通過 三大場景串聯全文。描寫聚焦，用波浪線勾畫至少兩處場面描寫，批注其運用的修辭手法，并仿寫一個同類句子。主題聯結，結合部編版六年級上冊第二單元導語，思考開國大典的“光明”意象與單元主題的內在關聯。

五是評價反饋的元認知支架。為落實新《課標》“教學評一體化”理念，在《預習單》中增設雙路徑評價機制，通過社會化學習增強互動動機，最終實現減量增效的平衡，呼應“雙減”政策對作業趣味性與實效性的雙重要求。在雙路徑評價機制中，路徑一依托于自我反思欄，通過星級自評與困惑記錄引導學生監控預習質量，例如，設置“我能清晰復述課文結構 ”的量化指標，或預留“尚未理解的問題，如側面烘托的作用”的開放性反饋區，以此培養認知能力；路徑二為同伴互評任務，要求學生在交換預習單后，用綠色熒光筆標注他人時間軸中邏輯清晰的節點，并針對性地提出優化建議，例如，肯定“你的時間軸標注了事件因果關系”的邏輯亮點，或建議“可補充對比《長征》的場面描寫”以拓展文本關聯，落實新《課標》教學評一體化理念。

二、基于結構化《任務單》的課中深化作業設計

課中作業是落實“雙減”政策、檢驗學習成效的核心環節。以結構化《任務單》為載體的課堂作業設計需緊扣教學目標，通過結構化任務鏈推動學生從知識積累向能力遷移進階。教師應以單元整合視角提煉語文要素，設計層次分明的任務鏈，引導學生在情境中完成語言積累、文本分析、遷移表達等學習活動，促進語文核心素養的實踐轉化。

1.基于結構化問題鏈的感悟式《任務單》設計

部編版教材采用“人文主題”與“語文要素”雙線組元結構，設計積累感悟式作業時，以《任務單》的形式設計結構化的問題鏈，精準把握單元整合點，引導學生聚焦語言范例，實現語言積累與思維感悟的有機融合。

例如，教學部編版語文教材六年級上冊第一單元第2課《丁香結》時，教師可整合課后習題設計分層任務。基礎性任務對應課后第1題，要求學生通過朗讀課文勾畫描寫丁香姿態的語句，完成顏色 形態的填空，引導學生梳理文本信息，積累描寫景物的語言范式；挑戰性任務對應課后第2題，要求學生結合古詩“芭蕉不展丁香結”“丁香空結雨中愁”，撰寫批注式對比閱讀筆記，如“作者為何說‘丁香結’解不完？聯系古詩與生活經驗，寫下你的理解”，依次引導學生關聯文化意象與生命哲思，感悟“豁達面對人生困境”的單元主題。

2.基于情境化任務鏈的實踐運用式《任務單》設計

想象運用式作業需以教材為語言范例，設計時應以《任務單》為支架，創設具有現實意義的角色情境，讓學生在身份代人與問題解決中完成語言輸入、思維內化與實踐輸出的進階。以部編版語文教材六年級下冊第四單元第12課《為人民服務》為例，教師可設計以下角色化任務鏈。

一是設計編輯部任務鏈，旨在引導學生梳理文本邏輯的“編輯”角色，假設學生為《紅星周刊》的實習編輯，需整理毛澤東演講稿的論證邏輯，為下一期“經典政論”專欄供稿。在任務鏈設計時，教師需要從語言梳理和邏輯優化兩個方面入手。其中，在語言梳理時，誦讀勾畫中心論點句，如“人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛”，用思維導圖標注論點、論據、結論，并批注“編輯建議”，如“此處引用司馬遷的話有何作用”。在邏輯優化時，從讀者易懂性角度，用箭頭符號在課文中補充論點與論據的關聯詞，強化論證嚴密性。

二是設計社會責任任務鏈，旨在引導學生遷移表達青年代表的角色。在情境創設時，圍繞班級舉辦青年社會責任論壇，學生需以新時代青少年代表身份，圍繞如何踐行為人民服務精神發表觀點。在任務鏈設計時，教師需要結合《任務單》提供《志愿者每日工作清單》《社區老人幫扶記錄表》等真實素材，選擇1一2個案例，用觀點、事例、結論的結構撰寫辯論稿片段；在此基礎上，開展有限資源下優先幫助身邊人VS關注社會大群體的微型辯論會，要求引用課文中“為人民利益堅持好的”等論點佐證己方立場。

三、基于素養導向《實踐單》的課后拓展作業設計

課后作業是深化學習成效、促進素養落地的延伸環節。以素養導向《實踐單》為載體的課后作業設計，需立足“雙減”政策，通過課后拓展作業推動學生從知識鞏固向素養內化進階，實現減負提質與個性發展的有機統一。

1.基于分層挑戰的自主探究式《實踐單》設計

課后作業需尊重學生個體差異，通過分層任務鏈提供個性化學習路徑。設計時應以《實踐單》為支架，設置基礎鞏固、能力提升、創新拓展三級挑戰任務，讓學生在自主選擇中實現階梯式成長。例如，教學部編版語文教材六年級上冊第六單元第18課《古詩三首》后，教師可設計分層作業，通過知識復現、結構分析、創意表達的任務，既保障基礎薄弱學生的鞏固需求，又為學有余力者提供深度學習空間，實現因材施教與素養培育的平衡。其中，基礎鞏固任務的難度 ? ，要求學生從劉禹錫、杜牧、王安石三位詩人中選擇一位詩人，查找其生平資料并制作書簽，要求圖文結合呈現關鍵信息；能力提升任務難度 ，選取一首古詩繪制思維導圖，從意象解析（如“浪淘沙”中的黃河意象）、情感表達（懷才不遇的憤）、寫作手法（夸張、用典）三個維度展開分析；創新拓展任務難度 ，要求學生根據古詩主題創作微型劇本，如《江南春》中的歷史興衰的劇本，需包含場景描寫、人物對話及主題升華，字數不超過500字。

2.基于情境聯動的游戲化《實踐單》設計

游戲化作業需突破傳統紙筆形式，通過虛擬與現實交織的任務情境，激發學生主動探究的內驅力。設計時應以《實踐單》為導向，構建闖關晉級式學習地圖，讓學生在角色扮演、合作競爭中完成知識整合與遷移。以部編版語文教材六年級上冊第三單元第10課《竹節人》為例，教師可設計傳統文化守護者的游戲闖關式作業，通過“認知 $$ 實踐 $$ 傳播”的三階任務，將靜態知識轉化為動態能力，使學生在游戲中深化對傳統文化的理解。其中，文化解碼關要求學生根據課文制作竹節人步驟圖，掃碼觀看“非遺”工匠視頻，對比現代玩具與傳統手工藝的異同；創意實踐關要求學生利用廢舊材料制作簡易竹節人，錄制1分鐘操作講解視頻，重點說明線控關節等傳統技藝原理；傳播推廣關要求學生策劃校園手工藝品展銷會，設計宣傳海報，引用課文中的金句，例如“課桌裂縫中的江湖”并通過班級公眾號或者微信群推廣傳統文化。

3.基于項目整合的素養融合式《實踐單》設計

核心素養培育需打破學科壁壘，通過跨學科項目整合促進學生全面發展。設計時應以《實踐單》為藍本，創設真實問題解決情境，引導學生在多維度任務中實現語言、思維的協同發展。以部編版語文教材六年級上冊第三單元第12課《故宮博物院》為例，教師可設計我是文化遺產宣講員的項目任務，通過跨學科任務整合，使學生在解決真實問題的過程中實現核心素養的融會貫通，彰顯“雙減”背景下作業設計的綜合育人價值。其中，語言建構任務是撰寫故宮太和殿解說詞，要求使用說明文文體，穿插“龍紋藻井”“金磚縵地”等課文詞匯；思維發展任務是繪制故宮參觀路線圖，用箭頭標注最佳路徑，并用數學比例尺計算各宮殿間步行時間；審美創造任務是選取九龍壁、脊獸等元素設計文創書簽，運用美術課中的對稱構圖技法，并配50字設計說明；文化傳承任務是小組合作錄制微紀錄片《故宮的前世今生》，結合歷史課所學明清史實，用鏡頭語言展現文化變遷。

綜上所述，本文通過系統性重構小學語文作業體系，論證了“雙減”政策與新《課標》理念在作業設計中的可操作性。課前《預習單》以思維支架助力自主探究，課中《任務單》借結構化任務鏈促進深度學習，課后《實踐單》依托項目化實踐推動素養落地，形成了“減量增質”的完整閉環，顯著提升了學生的批判性思維、創造性表達及文化理解能力。

參考文獻：

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