小學高段語文思辨性閱讀與表達任務群的整體化教學路徑探究

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，思辨性閱讀與表達學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系，養成勤學好問的習慣。然而，在當前的小學語文教學中，學生的思辨能力和表達能力培養仍存在著割裂、碎片化的問題，缺乏系統性和整體性的教學設計。面對這一現狀，如何在小學高段語文思辨性閱讀與表達任務群教學中采用整體化教學路徑，實現思維能力和表達能力的協同發展，成為亟待解決的問題。

一、小學高段語文思辨性閱讀與表達任務群的整體化教學原則

1.實踐體驗原則

實踐體驗原則是指在開展思辨性閱讀與表達任務群教學時，教師要通過設計豐富的實踐活動，讓學生在真實的情境中體驗、探究、思考和表達，通過親身參與和實踐來培養思辨能力和表達能力。實踐體驗原則的實施有助于學生在真實情境中獲得直接經驗和深刻體驗，能夠激發學生的學習興趣和探究欲望，培養學生觀察問題、分析問題的思維習慣，讓學生能夠將思維和表達緊密結合，在實踐中培養理性思維、獨立思考的能力，形成良好的思辨意識，最終實現思辨性表達能力的整體提升。

2.思維引導原則

思維引導原則是指在思辨性閱讀與表達任務群教學中，教師要遵循學生思維發展規律，通過科學合理的引導，培養學生的思維品質，提高學生的思辨能力，提升學生的理性思維水平。思維引導原則的實施能夠幫助學生形成嚴密的思維品質和理性的思維習慣，通過科學的思維引導，學生能夠掌握觀察、分析、比較、推理等基本思維方法，培養質疑、論證、評價等高階思維能力，養成從多角度思考問題的習慣，增強辨析是非、明辨善惡的能力，為思辨性表達奠定堅實的思維基礎。

3.能力遷移原則

能力遷移原則是指在思辨性閱讀與表達任務群教學中，教師要注重培養學生的遷移意識，引導學生將所學的思維方法和表達能力應用到新的學習情境和生活實踐中，實現能力的真正內化。能力遷移原則的實施能夠幫助學生建立知識與能力之間的聯系，提高學生運用知識解決實際問題的能力，通過能力的遷移，學生不僅能夠在語文學習中形成良好的思維品質和表達能力，還能將這些能力遷移到其他學科的學習和日常生活中，實現思維能力和表達能力的整體發展。

二、小學高段語文思辨性閱讀與表達任務群的整體化教學路徑

1.設置典型案例解讀，培養傳統美德思辨

在開展思辨性閱讀與表達學習任務群教學時，教師需要基于中華傳統美德主題進行整體化設計，引導學生結合校園或社會生活中的實際事例，學習有理有據地表達自己的觀點。在教學中，教師要設計觀點提取與表達任務，引導學生從文本中梳理出關于中華傳統美德的核心觀點，通過讓學生找出文本中支撐這些觀點的具體事實和材料，學習如何建立觀點與論據的對應關系，培養學生在口頭或書面表達時關注論據充分性和說服力的能力，這是完成思辨性表達任務的基礎。然后要創設實踐探究任務，引導學生將課文中體現的傳統美德與當下生活實際結合起來，通過讓學生搜集、整理身邊的相關事例，學習如何選擇恰當的材料來支撐自己的觀點，培養學生在表達時重證據、講邏輯的思維習慣。最后要設計觀點交流任務，通過組織小組討論的形式，讓學生學會傾聽他人觀點，理性分析不同觀點的合理性，在討論和交流中提升表達的邏輯性和說服力。

例如，在教學《燈光》一文時，教師可以基于思辨性閱讀與表達學習任務群設計系列學習任務，在第一環節“提取觀點論據”任務中，教師設置引導性問題：“文中郝副營長有哪些令你印象深刻的行為？這些行為體現了怎樣的品質？請用具體的語段作為論據來支撐你的觀點?！币龑W生從文本中提取有力的論據，如可以用“他并沒有點煙，卻借著微弱的亮光看擺在雙膝上的一本破舊的書。書上有一幅插圖，畫的是一盞吊著的電燈，一個孩子正在燈下聚精會神地讀書。他注視著那幅圖，默默地沉思著”這一段落，論證郝副營長心系下一代教育的品質；再如用“在這千鈞一發的時刻，是郝副營長劃著了火柴，點燃了那本書，舉得高高的，為后續部隊照亮了前進的路”這一段落，論證他勇于犧牲的精神品質。然后在第二環節“生活探究”任務中，教師引導學生以小組為單位，以“尋找身邊的傳統美德傳承者”為主題開展調查活動，要求每個小組訪談一位在工作或生活中體現出無私奉獻精神的人物，記錄他們的事跡，并運用課堂所學的論證方法，從采訪對象的具體行為和事例中，提煉出他們所傳承的傳統美德。最后在第三環節“思辨交流”任務中，教師組織各小組進行成果展示和交流，每組選派一名代表進行主題發言，要求發言時必須做到“一點三例”，即圍繞一個核心觀點，至少用三個事例進行論證；其他同學擔任“思辨評委”，從“觀點是否明確”“論據是否充分”“論證是否合理”三個維度對發言進行評價，在這個過程中培養學生的論證意識和思辨表達能力。

2.構建語言探究情境，激發表達形式思考

在思辨性閱讀與表達學習任務群中，教師可以通過構建語言探究情境，引導學生在日常學習中發現并思考各種語言現象的特點，體會不同的表達效果。首先，教師要設計語言特征發現任務，通過引導學生關注文本中的重要語言現象，如重復、排比、設問、對比等修辭手法，讓學生仔細觀察這些語言形式在文本中的具體表現，通過小組討論的形式進行交流，培養學生細致觀察語言現象的能力。然后，教師要布置語言效果探究任務，引導學生思考作者為什么要使用這些特殊的語言形式來表達，通過讓學生嘗試用不同的表達方式替換原文，對比分析不同表達方式的效果，讓學生在對比和思考中理解語言形式與表達效果的關系。最后，教師要設計語言運用實踐任務，通過讓學生嘗試運用課堂所學的語言形式進行寫作或口頭表達，在實踐中體會不同語言形式的表達效果，培養學生恰當運用語言的能力。

例如，在教學《匆匆》一文時，教師可以圍繞思辨性閱讀與表達任務群中關于“發現并思考語言現象特點”的要求設計系列探究任務，在第一個語言特征發現環節，教師首先讓全班同學分成6個小組開展探究活動，每組負責探究文章中的一種語言特征：“匆匆”意象的重復使用、設問句的多次運用、動態化的表達方式、比喻句的特點、排比句的運用以及對比手法的使用，要求各小組在文中找出相應的語言現象并整理成表格，如第一組負責“匆匆”意象探究的同學要找出“去來的中間，又怎樣地匆匆呢”“我覺察他去的匆匆了”“在八千多日的匆匆里”等句子，并討論這些重復使用的內在聯系。然后在語言效果探究環節，教師設計對比探究任務，讓每個小組選取自己負責的語言現象中最具代表性的句子進行改寫實驗，如讓學生將“你聰明的，告訴我，我們的日子為什么一去不復返呢”改寫成陳述句“我們的日子一去不復返”，將“洗手的時候，日子從水盆里過去；吃飯的時候，日子從飯碗里過去；默默時，便從凝然的雙眼前過去”改寫成非排比句式“日子在我洗手、吃飯和默默的時候過去”，通過這種改寫對比，深入探究不同表達方式的效果差異。最后在語言運用實踐環節，教師組織一場“語言魔法師”的創作活動，每個小組根據自己探究的語言特征創作一段關于“時光流逝”主題的文字，要求必須運用自己小組所探究的語言特點，創作完成后由各小組派代表上臺展示，其他同學從“語言特征運用是否恰當”“表達效果是否突出”兩個維度進行評價，在這個過程中加深對語言形式特點和表達效果的理解。

3.運用思維導圖輔助，深化科學邏輯推理

教師通過運用思維導圖輔助閱讀教學，可以幫助學生理清文本的關鍵信息和邏輯關系，培養學生在閱讀過程中的思維能力和表達能力。教師先要指導學生運用思維導圖梳理文本表層信息，通過引導學生從文本中提取時間、地點、人物、事件等關鍵要素，將這些信息按照一定的邏輯關系整理成思維導圖的主干框架，幫助學生在閱讀過程中把握文本的基本脈絡。教師要引導學生基于思維導圖進行文本深層探究，通過設置推理性的問題，讓學生思考文本中的因果關系、人物行為動機等深層內容，在思維導圖中補充這些分析性的信息，培養學生在閱讀過程中的推理能力和思辨意識。教師最后要組織學生依托思維導圖進行表達訓練，完整清晰地表述自己對文本的理解和思考，提升學生表達能力。

例如，在教學《狼牙山五壯士》一文時，教師可以引導學生運用思維導圖來梳理和分析這一歷史事件，在第一環節基礎思維導圖構建中，教師首先在黑板上畫出“時間”“地點”“人物”“事件”四個主要分支，讓學生通過閱讀文本提取關鍵信息填寫，如在“時間”分支寫上“1941年秋”，在“地點”分支寫上“晉察冀根據地-狼牙山-棋盤陀”，在“人物”分支寫上“馬寶玉、葛振林、宋學義、胡德林、胡福才”，在“事件”分支上寫出“掩護轉移-阻擊敵人-跳崖犧牲”的主要過程。然后在第二環節深層推理分析中，教師引導學生圍繞“為什么五位戰士要選擇走向棋盤陀”這一核心問題展開推理，在思維導圖中加入“面臨抉擇”分支，分析兩條路的利弊，通過推理得出他們選擇棋盤陀是為了不暴露主力部隊的去向。最后在思維導圖表達環節，教師要求每個學生利用完整的思維導圖進行口頭表達，按照時間順序和因果關系清晰地講述這個英雄事跡，說明事件中體現出的革命英雄主義精神。

4.開展哲理故事研討，提升分析論證能力

在教學中，教師可以設計閱讀分析任務，通過引導學生從文本中提取和整理關鍵信息，讓學生以小組形式討論故事的重要情節和細節描寫，學會在閱讀過程中找尋事實依據，將觀點和文本材料建立對應關系，這是思辨性閱讀的基礎性任務。然后，教師要設置思辨探究任務，通過讓學生分析文本中的深層含義，引導學生思考人物行為的動機、事件發生的原因，學會從多個角度分析問題并用文本細節支撐自己的觀點，培養學生在探究過程中的思辨意識。最后，教師要布置成果展示任務，通過組織學生進行小組匯報和交流，讓學生學會如何有理有據地表達自己的觀點，并在交流過程中學會傾聽和評價他人的觀點，實現思維和表達能力的整體提升。

例如，在教學《那個星期天》時，教師首先布置閱讀分析任務，要求各小組從不同時段（早晨、中午、下午、黃昏）入手，運用“提取信息-整理歸納-得出結論”的思維方法，讓學生在小組討論中梳理這個時間段里“我”是如何等待的，等待中有哪些行為表現，等待時的心理變化是什么，要求學生用文本中的具體語句來支撐自己的判斷，通過這種細致的文本分析培養學生用事實說話的習慣。然后在思辨探究任務中，教師設置“為什么‘我’會從充滿期待到無聲地流淚”這一問題，引導各小組從不同角度進行思考，第一組從“我”的視角分析期待落空的失落感，第二組從母親的視角分析生活的無奈，第三組從親情的角度分析彼此的理解過程，第四組從哲理的層面分析故事給我們的啟示，要求每個小組在探究過程中都要用文本細節來支撐自己的觀點。

5.創設生活實踐平臺，強化理性思維表達

在教學中，教師可以通過讓學生記錄生活中的傳統民俗活動、社會現象或校園生活見聞，引導學生學會用觀察者的視角去發現和記錄生活中的細節，培養學生將課堂所學知識與生活實踐相結合的意識。然后，教師要布置實踐調查任務，讓學生以采訪、問卷或實地考察等方式，搜集與主題相關的各類信息和材料，指導學生學會對收集到的材料進行分類整理和分析，培養學生在實踐中獲取有效信息的能力。最后，教師要組織交流展示任務，通過讓學生運用課堂所學的表達方法，將自己在實踐活動中的發現和思考整理成書面材料或制作成口頭報告，引導學生學會用規范的方式表達自己的觀點。

例如，在教學《北京的春節》一文時，教師可以基于“傳統節日”這一主題開展系列實踐活動任務，首先在生活觀察任務中，教師要求各小組成員重點觀察記錄家鄉過年的特色習俗，如飲食、服飾、活動等方面的內容，要求學生在觀察記錄時要特別注意這些習俗背后蘊含的文化內涵，培養學生用發現者的眼光觀察生活。在實踐調查任務中，教師引導學生以小組為單位開展“家鄉年俗”主題調查，通過走訪社區老人、采訪家庭成員或查閱相關資料等方式，了解家鄉春節習俗的由來和演變，引導學生思考傳統節日習俗的傳承與發展。

綜上所述，教師在小學高段語文思辨性閱讀與表達任務群教學中采用整體化教學路徑，能夠有效提升學生的思辨能力和表達能力，促使學生在閱讀與表達中學會有理有據地表達觀點，逐步養成理性思維和理性精神，從而培養具有獨立思考能力和文化傳承意識的新時代小學生。

參考文獻：

[1]陳家堯、蔡其勇《初中語文“思辨性閱讀與表達”學習任務群課程設計與實施》，《中國教育學刊》2022年第12期。

[2]李敏《高中語文“思辨性閱讀與表達”任務群教學研究》，蘇州大學2023年碩士論文。

[3]吳麗芳《找準思辨點培養思辨力——“思辨性閱讀與表達”任務群中思辨性問題設計路徑舉隅》，《福建基礎教育研究》2022年第12期。