小學(xué)語文中年級分層閱讀教學(xué)策略探究

DOI：10.12241/.issn.1009-7252.2025.12.002

隨著素質(zhì)教育的逐漸普及和深化，人們開始逐漸重視小學(xué)生能力的提高，尤其是作為主要學(xué)科之一的語文，其素養(yǎng)的高低決定著小學(xué)生理解能力的高低，同時也影響著小學(xué)生對其他學(xué)科的理解和掌握。由此可見，語文在小學(xué)階段占據(jù)著主要地位，是學(xué)習(xí)其他學(xué)科的基礎(chǔ)，在這個階段幫助小學(xué)生培養(yǎng)語文素養(yǎng)，提高閱讀能力與理解能力，不僅對語文這一個學(xué)科具有積極影響，更能夠提高小學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，促進其對其他學(xué)科的學(xué)習(xí)。小學(xué)階段是學(xué)生身心快速發(fā)展的關(guān)鍵階段，抓住學(xué)生發(fā)展的黃金期，在這一階段為學(xué)生打下學(xué)習(xí)語文的基礎(chǔ)，促進學(xué)生語文素養(yǎng)的提高具有重要意義。

一、分層教學(xué)在小學(xué)中年級語文閱讀中的意義

分層教學(xué)是指針對處于不同身心發(fā)展階段的學(xué)生，教師通過學(xué)生分層、教學(xué)目標分層、教學(xué)內(nèi)容分層以及評價分層的方式，為學(xué)生制定好適合其身心發(fā)展階段的教學(xué)計劃，使學(xué)生能夠得到適合其發(fā)展階段的教學(xué)。著名的心理學(xué)家維果斯基提出了最近發(fā)展區(qū)的理論，即教師的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)當略高于學(xué)生當前的發(fā)展階段，使學(xué)生“跳一跳能碰到”。然而，在實際的教學(xué)過程中，教師所面對的學(xué)生具有多樣性，依據(jù)素質(zhì)教育的學(xué)生觀，學(xué)生是發(fā)展中的人，每個學(xué)生的身心發(fā)展階段并不處于同一水平上，教師如果針對全體學(xué)生使用統(tǒng)一的教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容以及評價體系，就會出現(xiàn)所設(shè)定的教學(xué)內(nèi)容低于身心發(fā)展較快的學(xué)生當前所處的水平，同時高于身心發(fā)展較慢的學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)的水平，使這兩種學(xué)生都不能得到適合其身心發(fā)展階段的教學(xué)，因此，在教學(xué)過程中使用分層教學(xué)，對處于不同身心發(fā)展階段的學(xué)生使用不同的教學(xué)目標以及內(nèi)容進行教學(xué)并使用不同的評價體系進行評價，能夠幫助學(xué)生接受適合其身心發(fā)展階段的教學(xué)，對于促進學(xué)生快速發(fā)展，提高學(xué)生能力，體現(xiàn)教師教育成果具有重要意義。小學(xué)中年級的學(xué)生在經(jīng)歷低年級的學(xué)習(xí)后，具有一定的語文基礎(chǔ)，需要在該階段對于閱讀能力進行培養(yǎng)和提高，但是，面對學(xué)生身心發(fā)展水平不同的現(xiàn)狀，當前的教育模式并不能適應(yīng)所有學(xué)生，因此，需要在小學(xué)語文中年級的閱讀教學(xué)中融入分層教學(xué)法，幫助每個學(xué)生提高語文閱讀能力，促進學(xué)生的語文素養(yǎng)發(fā)展。

二、小學(xué)語文中年級分層閱讀教學(xué)的策略

1.利用小組分配對學(xué)生進行分層

依據(jù)素質(zhì)教育下的學(xué)生觀，學(xué)生是獨特的人，同時也是發(fā)展的人，每個學(xué)生都由于其獨特性，處于不同的身心發(fā)展階段，而面對不同的身心發(fā)展階段，教師在使用分層教學(xué)的過程中，需要對不同學(xué)生進行分層，在實際的教學(xué)時，面對不同組別的學(xué)生，教師通過設(shè)置適應(yīng)其發(fā)展階段的教學(xué)目標與教學(xué)內(nèi)容，并使用適當?shù)脑u價體系對其進行評價，能夠更有針對性地提高不同小組學(xué)生的語文閱讀能力，促進較低發(fā)展水平的學(xué)生進行基礎(chǔ)夯實，中等發(fā)展水平的學(xué)生進行知識的鞏固提高，較高發(fā)展水平的學(xué)生進行拓展延伸與提升。在實際的教學(xué)過程中，教師可以按照學(xué)生的身心發(fā)展水平從高到低將學(xué)生分為A、B、C三組，通過小組的劃分能夠為教師在教學(xué)中劃分不同的教學(xué)目標與教學(xué)內(nèi)容提供便利。與此同時，在面對不同組別的學(xué)生時，教師需要特別注意學(xué)生的心理問題，尤其是被分配到A組與C組的學(xué)生，其心理相較于B組學(xué)生更容易出現(xiàn)問題。A組學(xué)生容易出現(xiàn)自負、驕傲、自滿等不良情緒，而C組學(xué)生則更容易出現(xiàn)自卑的心理。因此，在面對A組學(xué)生時，教師的要求應(yīng)當更加嚴格，教育A組學(xué)生要及時自省，全面地分析和評價自己，在學(xué)習(xí)中保持謙遜的態(tài)度。而面對C組的學(xué)生，教師則應(yīng)當對其進行鼓勵和激勵，使其在較為簡單的任務(wù)完成的過程中重塑信心，并逐漸打下語文閱讀的基礎(chǔ)，在這基礎(chǔ)之上進行能力提升。

在實際的課堂教學(xué)中，小組的分配更有利于教師對不同小組進行任務(wù)安排，同時，小組分配的參考依據(jù)也需要從多方面來考慮。以小學(xué)三年級的學(xué)生為例，教師進行小組劃分前，需要對全班學(xué)生進行語文能力方面的測試，依據(jù)測試的成績進行小組劃分，需要注意的是，在設(shè)置測試題目時，教師要把握好測試題的難度，設(shè)置中等難度的考試題對學(xué)生進行考核。同時，該考核也不是唯一的小組劃分依據(jù)，教師也需要將學(xué)生平時的課堂表現(xiàn)以及在低年級學(xué)段時的學(xué)習(xí)情況納入考核范圍。在最終結(jié)果出來后，將在測試中分數(shù)較高且平時課堂表現(xiàn)較為優(yōu)秀的學(xué)生分為A組，將測試成績中等且課堂表現(xiàn)也較為平常的學(xué)生劃分為B組，對于測試成績較低，且在平時課堂中表現(xiàn)出語文閱讀基礎(chǔ)能力薄弱的學(xué)生劃分為C組。通過進行小組劃分，為教師在語文閱讀課堂中使用分層教學(xué)法進行教學(xué)做好鋪墊。另外，小組的劃分并不是一成不變的，教師需要定期對學(xué)生的語文閱讀能力進行測試，以便再次進行小組劃分，并且鼓勵A(yù)組的學(xué)生努力留在A組，激勵B組與C組的學(xué)生向更高一級的小組努力，在貫徹分層教學(xué)法的同時提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

2.依據(jù)發(fā)展學(xué)生觀對教學(xué)目標分層

素質(zhì)教育的發(fā)展觀強調(diào)學(xué)生是發(fā)展的人，每個學(xué)生都可能處于不同的身心發(fā)展階段，同時，發(fā)展觀也指出，學(xué)生是發(fā)展中的人，教師在對不同發(fā)展階段的學(xué)生進行教育時，需要依據(jù)學(xué)生當前所處的身心發(fā)展階段為其制定適合其發(fā)展的教學(xué)目標，使學(xué)生能夠在合適的教學(xué)目標的指導(dǎo)下進行語文閱讀學(xué)習(xí)。以往的教學(xué)方法在設(shè)定教學(xué)目標時，往往只針對全體學(xué)生的平均水平進行設(shè)置，這種教學(xué)目標對于處于中等程度的學(xué)生來說是比較適應(yīng)其身心發(fā)展規(guī)律的，但是對于身心發(fā)展水平較高的學(xué)生來說，該目標由于過于簡單，很難滿足其對于發(fā)展的需要，在某種程度上限制了該類學(xué)生的發(fā)展，而對于身心發(fā)展水平較低的學(xué)生來說，該目標的完成難度又相對較高，學(xué)生在完不成教育目標的打擊下會逐漸喪失信心，嚴重時可能會導(dǎo)致學(xué)生對學(xué)習(xí)失去興趣，甚至?xí)a(chǎn)生對語文的厭惡情緒。因此，需要教師在進行教學(xué)活動前使用分層教學(xué)法進行教學(xué)，完成教學(xué)目標的制定，并且在教學(xué)目標的指導(dǎo)下，對于不同小組的學(xué)生提出不同的要求，以便滿足各個階段學(xué)生的發(fā)展需求。

以小學(xué)三年級上冊語文教材為例，在進行其中的《古詩三首》教學(xué)前，教師應(yīng)當針對每個小組學(xué)生發(fā)展水平的不同，為每個小組單獨設(shè)置教學(xué)目標。對于A組的學(xué)生，教師不僅要要求學(xué)生熟練背誦和默寫文中的古詩，了解詩中意象與作者感情，更要通過拓展的方式對學(xué)生進行訓(xùn)練，使其不僅能熟練掌握書中古詩，也能通過閱讀技巧的使用對課外古詩進行閱讀和了解。對于B組的學(xué)生，教師則需要對其設(shè)置熟練背誦和默寫文中古詩，了解詩歌中的意象以及作者感情的教學(xué)目標，使B組的學(xué)生能夠在課堂的教學(xué)活動中完成教師所布置的教學(xué)目標，另外，如果B組的學(xué)生已經(jīng)提前完成了教師為其指定的教學(xué)目標，教師則可以提出更高的目標要求，促進學(xué)生語文閱讀能力的增長，幫助學(xué)生向A組努力。與此同時，對于C組的學(xué)生，教師在進行詩歌閱讀教學(xué)時應(yīng)設(shè)置更加注重基礎(chǔ)的教學(xué)目標，如了解古詩中的生字詞，理解古詩含義，嘗試背誦和默寫文中古詩等。當C組學(xué)生能夠完成該教學(xué)目標后，教師也需要為其提供更高一級的教學(xué)目標，促進C組學(xué)生努力向B組前進。由此可見，教師在使用分層教學(xué)法對教學(xué)目標進行分層時，不僅需要注意依據(jù)不同小組的能力設(shè)置不同的教學(xué)目標，也需要在學(xué)生完成教學(xué)目標后進行靈活變更，使教學(xué)目標能夠隨著學(xué)生的發(fā)展而調(diào)整。

3.通過調(diào)整任務(wù)難度進行內(nèi)容分層

教學(xué)內(nèi)容分層是分層教學(xué)法的主要內(nèi)容之一，教師在使用分層教學(xué)法進行教育活動時，需要依據(jù)提前劃分好的小組以及設(shè)置的不同小組的教學(xué)目標，調(diào)整教學(xué)過程中的任務(wù)難度，以便對教學(xué)內(nèi)容進行分層。教學(xué)內(nèi)容是教師進行課堂活動的主要內(nèi)容，在學(xué)生語文閱讀能力的訓(xùn)練和提高中也起著主要作用。因此，教師在使用分層教學(xué)法時，需要通過調(diào)整任務(wù)難度的方式，使每個小組的學(xué)生在教育過程中能夠接受適合其身心發(fā)展的教學(xué)內(nèi)容，以促進學(xué)生閱讀能力的提高。在具體進行教學(xué)活動時，由于班級中學(xué)生所學(xué)課本的內(nèi)容是相同的，因此面對不同發(fā)展水平的學(xué)生以及不同小組學(xué)生不同的發(fā)展目標，教師可以通過調(diào)整課堂中所布置的任務(wù)難度的方式來調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，并且在課上設(shè)置討論環(huán)節(jié)，使每個小組的學(xué)生在課上的討論環(huán)節(jié)對組內(nèi)任務(wù)進行討論，在組內(nèi)的交流與討論中完成任務(wù)，有利于學(xué)生之間進行閱讀技巧與經(jīng)驗的交流。

以小學(xué)四年級語文教材為例，在進行《一個豆莢里的五粒豆》教學(xué)時，教師可以通過調(diào)整任務(wù)難度的方法，對教學(xué)內(nèi)容進行分層，使每個小組的學(xué)生在完成不同難度教學(xué)任務(wù)的過程中，接受不同的教學(xué)內(nèi)容，并對其語文閱讀能力進行提升。對于A組的學(xué)生，教師需要布置了解文中的寫作技巧和寫作手法，簡要說明文中“豌豆莢”和“小女孩”的關(guān)系，并仿照“母親為什么要把一株豌豆苗稱為‘一個小花園’呢”提出閱讀問題，制定閱讀問題清單的任務(wù)。該類任務(wù)難度較高，且需要考查學(xué)生對于文章的理解程度，使學(xué)生在閱讀中自己提出問題并自己思考答案，以理解文中的象征意義，因此適合A組學(xué)生進行拓展和提高訓(xùn)練。對于B組學(xué)生所布置的教學(xué)內(nèi)容與任務(wù)，難度相對于A組要適當降低，如閱讀本篇文章，指出其中所用的寫作手法，并說明使用這些寫作手法的好處，思考作者的思想感情。該類任務(wù)難度適中，在鞏固寫作手法等方面知識的同時也推動學(xué)生進行作者思想感情方面的提升，是適合B組學(xué)生發(fā)展水平的任務(wù)，也是適合其發(fā)展的教學(xué)內(nèi)容。在對C組學(xué)生布置任務(wù)時，教師則更應(yīng)該側(cè)重基礎(chǔ)的訓(xùn)練，例如，閱讀本篇課文，指出文章中所使用的寫作手法，并說明使用這些寫作手法的好處。通過較為簡單的基礎(chǔ)任務(wù)的布置，C組學(xué)生能夠?qū)镜拈喿x技巧與寫作手法進行訓(xùn)練，幫助身心發(fā)展程度較低的學(xué)生進行基礎(chǔ)的鞏固。與此同時，在課堂教學(xué)中，教師也可以將A組學(xué)生任務(wù)中所提出的問題當作B組與C組學(xué)生的閱讀訓(xùn)練題目，在B組與C組學(xué)生完成相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容后再對其進行提高訓(xùn)練，增進班級之中各個小組之間的聯(lián)系，推動不同小組共同進步。

4.運用評價體系調(diào)整進行評價分層

教師在使用分層教學(xué)的過程中，通過分層的教學(xué)目標的指導(dǎo)，使用分層的教學(xué)內(nèi)容對處于不同身心發(fā)展階段的學(xué)生進行教學(xué)，同樣地，也需要對評價體系進行分層，面對不同小組的學(xué)生，使用不同的評價方式與評價內(nèi)容對學(xué)生進行評價。教學(xué)評價是學(xué)生學(xué)習(xí)成果與教師教學(xué)成果的直接反映，在語文的閱讀教學(xué)中，評價需要具體反映出學(xué)生閱讀能力的高低，并且反映出學(xué)生閱讀能力的提升情況，因此，完善教學(xué)評價制度，對教學(xué)評價進行分層，有利于反映出不同學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，并針對評價結(jié)果為學(xué)生下一階段的學(xué)習(xí)制定合適的教學(xué)目標，設(shè)置合適的教學(xué)任務(wù)。在進行教學(xué)評價分層時，教師需要注意針對不同小組的學(xué)生，使用不同的評價方法并制定不同的評價內(nèi)容，使評價結(jié)果更加合理化，能夠有效反映出學(xué)生閱讀能力發(fā)展狀況。

以小學(xué)四年級下冊語文教材為例，教師的教學(xué)評價不僅要設(shè)置在學(xué)期教學(xué)結(jié)束后的期末考試之中，在課文閱讀后以及單元閱讀后都可以設(shè)置教學(xué)評價來對學(xué)生的閱讀能力進行測試。例如，在學(xué)習(xí)課本中的《白鵝》后，教師可以在課堂結(jié)束前設(shè)置隨堂測試，并針對不同小組設(shè)置不同難度的文章內(nèi)容理解題目，對其閱讀理解能力進行測試，以檢驗學(xué)生當堂課的學(xué)習(xí)成果。同時，在單元結(jié)束后，教師也可以進行單元的總結(jié)和教學(xué)評價。例如，在學(xué)習(xí)第四單元的動物相關(guān)文章閱讀后，對于A組的學(xué)生，教師可以對這組學(xué)生對文章內(nèi)容的理解、文章寫作技巧的運用、動物描述技巧的學(xué)習(xí)以及文章作者描寫動物所想表達的感情等進行評價。而對于B組的學(xué)生，則需要降低評價標準，重新制定評價內(nèi)容，提高這組學(xué)生對文章內(nèi)容的理解能力。在面對C組的學(xué)生時，評價內(nèi)容則更應(yīng)該注重對基礎(chǔ)的掌握，尤其是該組同學(xué)對文章內(nèi)容的理解能力。在評價過后，教師對于學(xué)生的語文閱讀能力水平以及學(xué)生當前階段所存在的問題都有了具體了解，并且能夠針對這些問題在下一學(xué)習(xí)階段為學(xué)生設(shè)置新的教學(xué)目標和教學(xué)內(nèi)容，以便學(xué)生在學(xué)習(xí)中有針對性地進行閱讀能力提高訓(xùn)練，以促進B組以及C組的學(xué)生進行基礎(chǔ)知識的鞏固，推動其向更高層次的組別前進，同時幫助A組學(xué)生在評價中完善對自己的認知，在反思中不斷提高和成長。

綜上所述，在小學(xué)語文中年級進行分層閱讀教學(xué)，是滿足處于不同身心發(fā)展階段學(xué)生發(fā)展需求的有效舉措，在使用分層教學(xué)法進行小學(xué)語文中年級閱讀教學(xué)時，教師要通過利用小組分配對學(xué)生進行分層，依據(jù)發(fā)展學(xué)生觀對教學(xué)目標分層，調(diào)整任務(wù)難度進行內(nèi)容分層以及運用評價體系調(diào)整進行評價分層的方法，促進分層教學(xué)法與語文閱讀教學(xué)進行融合，推動小學(xué)生閱讀能力和語文素養(yǎng)的提高與進步。

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