小學語文“讀思達”視域下實現讀寫結合教學的策略探究

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.12.026

讀寫結合，一直都是小學語文課程改革中的重點議題。學者認為，學生從書面閱讀到語言輸出，不能單純依靠仿寫或是想象來完成，必須經歷一定的語言認知加工過程。在此背景下，“讀思達”教學法應運而生。這一教學法的本質在于以思維為媒介，將閱讀和表達環節串聯起來，指向言語實踐能力的落地。筆者試結合自己的教學經驗，分析如何在“讀思達”視域下重整閱讀與寫作教學的架構，尋找讀寫訓練的結合點，以推動學生的整體語文水平提升。

一、“讀思達”教學法在語文課堂中的應用價值分析

“讀思達”教學法，指的是集閱讀、思考和表達為一體的教學方法。它通過“閱讀與鑒賞一思考與探究一表達與交流”的任務鏈，來重構學生語文學習的過程，促使他們將所學知識內化為語文素養。閱讀與鑒賞環節著重引導學生高效地“讀”，通過閱讀實踐來掌握語言文字的運用規律，豐富自身的語言積累；思考與探究環節則對應學生的思維發展與提升，通過思辨元素的引入，來幫助他們突破閱讀中的重難點，提升問題解決能力；表達與交流環節則集中考查學生的語言組織能力和創意表達能力。

以此為前提，無論教師通過問題驅動，還是任務驅動的方式來導“思”，都能將語文課堂內的“讀”和“寫”串聯起來，促進核心素養在課內的落地生根。在此之前，語文課堂一直面臨著讀寫分離的困境。特別是在小學階段，學生無法根據自己的閱讀經驗進行思維發散，讀到的、寫出的，往往是兩回事。即便能在教師的指導下，積累一些優美詞句，也很難將其靈活地運用到寫作中。“讀思達”教學法的引入，有助于解決語文課堂內一直存在的讀寫分離問題，強化師生的交流互動，加強閱讀與寫作教學的鏈接，提升小學生的整體語文水平。

二、小學語文“讀思達”視域下實施讀寫結合教學的原則

（一）系統性原則

“讀思達”教學法強調閱讀、思考和表達的有機整合，形成了一個完整的教學流程。在實施讀寫結合教學時，也應注重這一系統性，確保各個環節相互銜接、相互促進。閱讀是輸入環節，為寫作提供素材和靈感；思考是加工環節，將閱讀所得轉化為個人的理解和觀點；表達是輸出環節，將思考的結果以書面的形式呈現出來。這三個環節缺一不可，共同構成一個完整的讀寫教學體系。

（二）主體性原則

學生是學習的主體，教師應充分尊重學生的主體地位，激發他們的學習興趣和主動性。在讀寫教學中，教師應鼓勵學生自主選擇閱讀材料，引導他們主動思考、積極表達。通過提問、討論、合作等方式，引導學生深入文本，挖掘其中的思想內涵和語言魅力，進而激發他們的寫作欲望和創造力。

（三）深度閱讀原則

深度閱讀是“讀思達”教學法的核心之一。在讀寫教學中，教師應引導學生進行深度閱讀，關注文本的細節、語言和結構，理解作者的意圖和情感。通過深度閱讀，學生可以積累豐富的語言材料，培養敏銳的語感。同時，深度閱讀也有助于學生發現文本中的寫作技巧和表達方式，為他們的寫作提供借鑒和啟示。

（四）思辨性原則

“讀思達”教學法強調思辨性思考，即鼓勵學生多角度審視問題，質疑文本觀點，思考價值與局限。在讀寫結合教學中，教師應引導學生對閱讀材料進行批判性思考，提出自己的見解和疑問。通過思辨性思考，學生可以培養獨立思考能力和創新思維，為他們的寫作注入新的活力和深度。

（五）實踐性原則

寫作是一種實踐性活動，在讀寫教學中，教師應注重寫作實踐的訓練，為學生提供充足的寫作機會和反饋渠道。通過寫作實踐，學生可以將閱讀所得轉化為個人的語言表達，鍛煉自己的寫作能力和創意表達能力。同時，教師也應及時給予學生反饋和指導，幫助他們發現寫作中的問題和不足，不斷提高寫作水平。

三、“讀思達”視域下如何推動讀寫結合教學的實施

（一）以讀為媒，厚積薄發，豐富學生語言積累

閱讀是小學生獲取語文知識、提升審美能力的重要手段。觀察新《課標》列出的六個學習任務群，幾乎所有任務群都以閱讀為基礎，側重考查學生在語文實踐活動中的真實表現。在“讀思達”教學實踐當中，閱讀既是起點，也是任務鏈中最關鍵的一環。教師要引導學生讀出趣味、讀出深度，對文本的內容題材和思想情感有所感觸，為后續的“思”埋下伏筆。我們可以利用部編版教材的雙線組元結構，參照單元的人文主題和語文要素設計對應的學習任務，并將課文閱讀和口語訓練、習作訓練乃至“語文園地”版塊的教學結合起來，促使學生積累盡可能多的語文知識，習得不同的閱讀技能。以三年級上冊第八單元為例，這一單元的語文要素是“學習帶著問題默讀”和“學寫一件簡單的事”。在學習文言文《司馬光》之前，教師不妨先為學生安排以下預習任務：

任務一：朗誦課文，結合插圖說一說水缸里的孩子是怎么掉進去的。

任務二：用自己的話解釋一下“眾皆棄去”的意思。

任務三：想象一下，假如你是那個掉進水缸的孩子，被司馬光救出來后，你會對他說些什么？

該單元的口語交際任務是《請教》，而“請教”強調的則是特定語言情境中的表現以及社交禮儀的運用。教師可以運用《灰雀》《手術臺就是陣地》及《一個粗瓷大碗》中的人物對話來強化學生對社交禮儀的認知：

1.這時，列寧看見一個小男孩，就問：“孩子，你看見過一只深紅色胸脯的灰雀嗎？”

2.這時，列寧看見一個小男孩，就問：“喂，你看見過一只深紅色胸脯的灰雀嗎？”

（作用：用特定稱謂凸顯禮貌）

1.部長懇求說：“白求恩同志，這兒危險，讓您離開這里，是戰斗形勢的需要哇！”

2.部長懇求說：“白求恩，這兒很危險，讓你離開這里，是戰斗形勢的需要！”

（作用：“同志”“您”代表著部長對白求恩的尊重，

營造出商量的口吻）

1.趙一曼看著這個碗，對通訊員說：“哪里拿來的，請你還到哪里去！”

2.趙一曼看著這個碗，對通訊員說：“哪里拿來的，你還到哪里去！”

（作用：“請”字突出了趙一曼的個人修養）

如上所示，學生通過閱讀積累，可以更好地感知人物對話中蘊含的情感色彩，從而總結語言表達的一般規律。教師還可以運用分角色朗讀的方法，鼓勵大家開展情境對話。

（二）仿創結合，學用一體，推動讀寫交融共生

思考的本質是加工和建構。學者認為，“讀思達”的“思”不僅體現在思辨和理性判斷上，還體現在學生的學用結合、知行合一當中。新時期語文教育的目的，并不是讓學生簡單地理解和復制知識，而是以知識為媒介，提高學生的思考力、判斷力和鑒賞力。在小學中低學段，教師可以從低難度的仿寫練習開始，逐步培養學生的思維能力，并給予他們充分的靈感發揮空間，促進知識的遷移和運用。以四年級上冊的習作單元為例，這一單元的習作任務主要聚焦于“把一件事寫清楚”。如習作例文《我家的杏熟了》，詳細地描寫了奶奶給“我”和小伙伴們分杏的故事。閱讀例文時，教師可以讓大家以“時間”為節點，搜索相關詞句，并把對應的內容標記出來：

1.每年到了麥收時節，樹上就結滿了金黃的杏。2.這一年，杏又熟了。3.過了一會兒，奶奶拿了一根長竹竿從屋里出來了。4.從那以后，我每年都照著奶奶的囑咐，把熟透了的金黃金黃的杏分給小伙伴們吃。

學生閱讀并揣摩句子結構，可以嘗試運用加點字詞來造句。簡單的仿寫練習過后，還可以引導學生關注文本的敘事結構，結合課文旁批，對故事進行簡單的分層：

第一層：背景介紹（第一、二、三、四自然段）

作用：介紹自己家的杏樹，引出“分杏”這件事第二層：起因（小伙伴們來我家偷杏）

第三層：過程（奶奶不僅沒有教訓小伙伴，反而摘了杏和大家分享）

第三層：結果（“我”記住了奶奶的囑咐，每年都把杏送給鄉親們嘗鮮）

參照上述分層，學生可以自主動筆，寫一寫生活中發生的事情。先列一個簡單的提綱，再補充事件的前因后果，使其變成一篇真正的習作。

（三）求問求實，積極思辨，深度培養理性思維

仿寫訓練可以強化學生的語言表達水平。但教師若想真正提升學生的寫作能力，還是要引導他們跳出范文、模板以及片段的條條框框，在“仿其神”的過程中加入自身的想法，從而形成自己的構思立意，達到創新的目的。要做到這一點，學生必須在閱讀中積極思辨、發現問題，用豐富的閱讀感悟來支撐理性思維的發展，使自身的問題解決能力得到實質性提升。以五年級下冊的《刷子季》為例，這篇課文從學徒曹小三的視角出發，展現了“刷子李”神乎其神的粉刷技術。教師在指導大家閱讀時，不妨讓大家留意文章的倒數第三段。刷子李為了解開褲子的“白點”之謎，特意捏著自己的褲子往上一提，再故意松手，好讓徒弟曹小三看清那是衣服上的破洞。作者為什么要這樣寫呢？學生可以根據自己的理解，展開課堂討論：

學生a：刷子李之所以這樣做，是因為他對自己的手藝有充分的自信。他知道，即使褲子上有白點，也是煙頭不小心燒的，而不是刷漿滴到上面的。所以十分自信地讓徒弟檢查，消除曹小三的疑心。

學生b：刷子李的粉刷手藝十分高超，以前肯定也有人像曹小三一樣，懷疑他是不是吹牛。他知道，比起口頭澄清，用行動來證明更有力。所以才這么做。

教師：大家說的有道理。閱讀這一段時，你們有什么感想呢？

學生c：我覺得很好奇，為什么白點會時隱時現。讀到后面才明白，原來那是衣服破了洞，里面的白襯褲露出來的。隨著謎底的揭開，有種恍然大悟的感覺。

思辨元素的引入，能夠充分激發學生的問題意識，同時也令他們對“刷子季”這一人物的認識更加深刻。作為粉刷匠，刷子李不僅手藝高超，還有著自己的一股“傲氣”。這種傲氣體現在他的規矩上一如果給人刷墻，身上落了白點，就不要人家的工錢。干活的時候，每刷完一面墻，都要歇一歇、抽煙喝茶再繼續。面對徒弟的質疑，他并沒有擺師傅的譜，刁難曹小三或是使他難堪，而是用一種風趣的方式讓徒弟看清了“白點”的秘密，替他解了圍。如此一來，一個不落俗套的“高人”形象便躍然紙上。作者構思文章時，運用了許多口語化的詞匯來凸顯民間特色。學生可以從這種創作手法中汲取靈感，以便更好地完成本單元習作。

（四）課程整合，多維拓展，強化課內語言實踐

新時期的語文寫作實踐偏向于實用化。教師應在課程整合的基礎上，著重拓展學生的語文視野，重組課內外的讀寫訓練素材，為學生打造生活化的學習場域，使他們的核心素養得到針對性培育。以六年級上冊第六單元的習作《學寫倡議書》為例，編者建議學生“根據倡議的對象，將倡議書發布在合適的地方”。像倡導居民進行垃圾分類，最好將倡議書貼在小區的布告欄、樓道或是單元門口這類大家都能見到的地方。而倡導同學們節水節電，則可以根據就近原則，將倡議書張貼在熱水房、電燈開關附近，起到一目了然的效果。隨著互聯網的發展，倡議的形式、內容也在發生變化。教師可以列舉更多的語言情境，來供大家思考：

情境一：班級里決定舉辦一次公益活動，到附近的商超附近免費分發環保購物袋，并呼吁人們減少塑料袋的使用。大家決定把倡議的內容印在購物袋上面。

（表達需求：語言簡明、有力）

情境二：學校里舉辦運動會，散會后你需要口頭倡議大家帶走運動場內的礦泉水瓶，減輕值日人員的壓力。

（表達需求：一兩句話說清事實，語意清晰）

情境三：為了讓動物園的觀光游客合理投喂動物，你和同學們決定制作一份《合理投喂動物倡議書》，并制成宣傳單頁在動物園發放。

（表達需求：中心思想突出，根據單頁印制需求，添加文字和圖片）

如上所示，教師圍繞“倡議”這一主題作適當延伸，不僅能培養學生的發散思維，還能促使他們將學習內容與生活實際聯系起來，增強語言表達的準確性。

綜上所述，教師必須重視語言訓練的有效性，在深入研讀教材的前提下，精準導“思”，為學生設計讀寫結合任務點，讓思辨成為閱讀課堂的主旋律。與此同時，教師應緊扣學段特點，為學生量身打造語言實踐活動，令閱讀、習作與他們的興趣能力相協調。

參考文獻：

[1]馮彥《“讀思達”教學法視域下的小學語文詞語教學探究一一以語篇中的詞語學習為例》，《考試周刊》2019年第99期。

[2]李金英《基于“讀思達”教學法提升小學語文核心素養的研究》，《課外語文》2021年第16期。

[3]陳蓀、馮生堯《小學語文讀寫結合點的類型與選擇》，《基礎教育課程》2021年第20期。