基于控制一價(jià)值理論的小學(xué)生數(shù)學(xué)作業(yè)情緒研究

[中圖分類(lèi)號(hào)]G623.5[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A[文章編號(hào)]1674-6120（2025）07-0077-13

一、問(wèn)題的提出

情緒是影響學(xué)生學(xué)習(xí)重要的非認(rèn)知因素。調(diào)查顯示，我國(guó)小學(xué)生普遍存在的過(guò)度焦慮、抑郁、憤怒、厭倦等不良情緒問(wèn)題30% 是由學(xué)習(xí)活動(dòng)引起的[1]。數(shù)學(xué)作業(yè)情緒是學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)作業(yè)活動(dòng)及其結(jié)果的各種情緒體驗(yàn)，對(duì)數(shù)學(xué)作業(yè)的過(guò)度焦慮、厭倦等不良情緒體驗(yàn)直接影響著學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)及其心理健康。減輕過(guò)重作業(yè)負(fù)擔(dān)、消除不良作業(yè)情緒、促進(jìn)學(xué)生積極健康地全面發(fā)展成為近年來(lái)我國(guó)基礎(chǔ)教育改革關(guān)注的重點(diǎn)。尤其是隨著“雙減\"政策的頒布實(shí)施，中小學(xué)生過(guò)重作業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題不僅受到大眾的關(guān)注，而且讓更多的教育工作者認(rèn)識(shí)到作業(yè)負(fù)擔(dān)并不是簡(jiǎn)單地指作業(yè)量多少，而是更深層次上的一種作業(yè)心理負(fù)擔(dān)，即作業(yè)量、作業(yè)類(lèi)型、作業(yè)難度和作業(yè)結(jié)果產(chǎn)生的不良情緒體驗(yàn)[2]。已有研究表明，雖然數(shù)學(xué)作業(yè)頻率、完成時(shí)間和學(xué)習(xí)成績(jī)之間的關(guān)系不明確[3]，但數(shù)學(xué)作業(yè)情緒作為數(shù)學(xué)作業(yè)與學(xué)習(xí)成績(jī)之間的中介變量已被諸多研究證實(shí)[4-6]

目前，學(xué)界對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)情緒的研究頗為豐富，已有較為成熟的數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)情緒問(wèn)卷7，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)其修訂后形成了適合我國(guó)小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)情緒測(cè)評(píng)量表8。但是，關(guān)于數(shù)學(xué)作業(yè)情緒的研究相對(duì)較少，已有研究主要集中在作業(yè)情緒的影響因素上，如性別、年級(jí)、家庭教育、教師因素等。例如，已有研究指出女生會(huì)因?yàn)閷W(xué)習(xí)策略欠靈活而花費(fèi)更多作業(yè)時(shí)間，因而比男生更容易產(chǎn)生不良作業(yè)情緒；隨著年級(jí)升高、作業(yè)難度和數(shù)量增加，學(xué)生更易產(chǎn)生不良作業(yè)情緒[10];教師對(duì)作業(yè)的權(quán)威態(tài)度會(huì)削弱學(xué)生作業(yè)動(dòng)機(jī)、引發(fā)不良作業(yè)情緒等[1]。針對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科領(lǐng)域中作業(yè)情緒的研究并不多，已有研究?jī)H證實(shí)了數(shù)學(xué)作業(yè)情緒在家長(zhǎng)作業(yè)參與和初中生作業(yè)投人之間[12]、教師期望和小學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)之間的中介效應(yīng)[13]。有關(guān)數(shù)學(xué)作業(yè)情緒影響因素及其作用后果的關(guān)系路徑并不清楚，不良數(shù)學(xué)作業(yè)情緒對(duì)作業(yè)回避行為的解釋機(jī)理也亟待澄清。鑒于此，本研究基于控制一價(jià)值理論調(diào)查小學(xué)生數(shù)學(xué)作業(yè)情緒的現(xiàn)狀，探明影響數(shù)學(xué)作業(yè)情緒的因素及其與學(xué)生作業(yè)投入的關(guān)系，分析不良數(shù)學(xué)作業(yè)情緒產(chǎn)生的原因，提出針對(duì)性的紓解策略，為推動(dòng)學(xué)校改進(jìn)作業(yè)設(shè)計(jì)、落實(shí)\"雙減\"政策提供更多參考。

二、控制一價(jià)值理論及其應(yīng)用

作業(yè)情緒是學(xué)業(yè)情緒的重要組成部分。德國(guó)心理學(xué)家佩克倫（Pekrun）是學(xué)業(yè)情緒研究的重要學(xué)者，他于20世紀(jì)90年代開(kāi)始對(duì)學(xué)業(yè)情緒進(jìn)行系統(tǒng)研究，其團(tuán)隊(duì)編制的學(xué)業(yè)情緒問(wèn)卷（Achievement Emotions Question-naire，AEQ）在全球得到廣泛應(yīng)用[14]。佩克倫認(rèn)為學(xué)業(yè)情緒不僅是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)成功或失敗的情緒體驗(yàn)，還包括學(xué)生在課堂教學(xué)、日常作業(yè)、考試期間不同學(xué)習(xí)情境中的情緒體驗(yàn)。21世紀(jì)初，佩克倫提出了用以解釋學(xué)業(yè)情緒起因及其作用影響的控制一價(jià)值理論（Control-Value Theory，CVT）[15]。由于學(xué)生在課堂教學(xué)、日常作業(yè)和考試情境中的情緒體驗(yàn)都屬于學(xué)業(yè)情緒，因而CVT也被廣泛應(yīng)用于作業(yè)情緒研究。例如，具有高控制感和高價(jià)值認(rèn)知的學(xué)生的作業(yè)情緒相對(duì)穩(wěn)定，他們更愿意接受挑戰(zhàn)，因而有更好的學(xué)習(xí)動(dòng)力和情緒狀態(tài)[16]。因此，本研究基于CVT研究小學(xué)高年級(jí)學(xué)生數(shù)學(xué)作業(yè)情緒表現(xiàn)，以期解釋數(shù)學(xué)作業(yè)情緒影響因素間的關(guān)系及其對(duì)學(xué)生作業(yè)投人的作用。

控制一價(jià)值理論的核心觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)，個(gè)體對(duì)于活動(dòng)及其結(jié)果的價(jià)值和可控性的評(píng)估會(huì)產(chǎn)生不同情緒。價(jià)值評(píng)估是對(duì)重要性和有用性的評(píng)估，包括內(nèi)在價(jià)值評(píng)估和外在價(jià)值評(píng)估。可控制評(píng)估是指學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)及其結(jié)果可控性程度的感知，包括因果期望和因果歸因[15]。因而佩克倫將學(xué)業(yè)情緒按照“愉悅度（hedonicvalence） × 喚醒度（arousal）\"的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了分類(lèi)。愉悅度指情緒的積極性，分為積極和消極。喚醒度指生理活動(dòng)、心理警覺(jué)水平以及動(dòng)機(jī)參與情況，分為高喚醒和低喚醒。佩克倫認(rèn)為，愉悅度和喚醒度是許多情緒效應(yīng)的基本決定因素，過(guò)去學(xué)者們只采用愉悅度將情緒分為積極與消極兩類(lèi)，但事實(shí)上喚醒度的高低對(duì)認(rèn)知操作成績(jī)的影響是不同的。喚醒度體現(xiàn)了個(gè)體情緒被激發(fā)的程度，高喚醒度的情緒（如興奮、憤怒等）比較強(qiáng)烈，能讓身體和心理的激活水平升高；低喚醒度的情緒（如放松、輕微的厭煩等）強(qiáng)度較弱，個(gè)體身心激活水平較低[17]。喚醒度和愉悅度共同對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的控制感以及學(xué)習(xí)內(nèi)容的價(jià)值判斷產(chǎn)生影響。國(guó)內(nèi)針對(duì)青少年的學(xué)業(yè)情緒研究也證實(shí)了上述學(xué)業(yè)情緒的二維劃分法[10]

高茨（Goetz）和佩克倫共同開(kāi)展了基于CVT的學(xué)業(yè)情緒分類(lèi)研究以及AEQ的有效性研究[17]。不僅如此，高茨還基于CVT開(kāi)發(fā)了專(zhuān)門(mén)評(píng)估學(xué)生作業(yè)情緒的“作業(yè)情緒量表\"（Homework Emotion Scale，HES）。HES按“愉悅度 × 喚醒度\"將作業(yè)情緒劃分為積極高喚醒、消極高喚醒和消極低喚醒，具體指向快樂(lè)、驕傲、焦慮、憤怒和無(wú)聊五種情緒指標(biāo)，每種情緒包括4個(gè)題項(xiàng)，整個(gè)問(wèn)卷采用李克特5點(diǎn)計(jì)分[18]。國(guó)內(nèi)學(xué)者董妍和俞國(guó)良基于AEQ開(kāi)發(fā)的“中國(guó)青少年學(xué)業(yè)情緒問(wèn)卷”中，部分題項(xiàng)涉及了作業(yè)情緒評(píng)價(jià)[10]。劉影等翻譯并修訂了HES，驗(yàn)證了該量表的信效度，并應(yīng)用HES證實(shí)了初中生對(duì)數(shù)學(xué)作業(yè)的控制感和數(shù)學(xué)作業(yè)情緒可作為預(yù)測(cè)其數(shù)學(xué)作業(yè)投入的中介變量，該研究探討了HES在中國(guó)文化背景下的適用性，可為國(guó)內(nèi)作業(yè)情緒測(cè)評(píng)提供借鑒。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究框架

本研究采用混合研究設(shè)計(jì)，運(yùn)用先量（量化）后質(zhì)（質(zhì)性）的解釋性序列設(shè)計(jì)（explanatorysequential design）開(kāi)展研究[19」。混合研究設(shè)計(jì)是一種在研究中綜合運(yùn)用定量研究和定性研究方法的設(shè)計(jì)。定量研究主要通過(guò)統(tǒng)計(jì)、數(shù)學(xué)或計(jì)算方法等進(jìn)行量化分析，定性研究則側(cè)重于理解和解釋社會(huì)人類(lèi)行為的意義[20]。在量化研究階段，本研究運(yùn)用HES調(diào)查小學(xué)高段學(xué)生（五、六年級(jí)）五種主要數(shù)學(xué)作業(yè)情緒的表現(xiàn)以及在性別、年級(jí)因素上的差異。在質(zhì)性研究階段，以CVT為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)訪談提綱，通過(guò)質(zhì)性訪談分析導(dǎo)致不同數(shù)學(xué)作業(yè)情緒的認(rèn)知評(píng)估、個(gè)體特征及外部環(huán)境因素，如圖1所示。

（二）數(shù)據(jù)的收集與分析

本研究對(duì)高茨等開(kāi)發(fā)的HES翻譯和修訂后①，在成都市兩所小學(xué)五、六年級(jí)隨機(jī)抽取20個(gè)班進(jìn)行發(fā)放。問(wèn)卷調(diào)查采取匿名方式，共發(fā)放998份問(wèn)卷，剔除一致性作答和空白卷，收回有效問(wèn)卷882份，有效回收率約 88% 。其中，五、六年級(jí)學(xué)生各451人和431人，男、女生比例各為 51% 和 49% 。運(yùn)用SPSS26.0對(duì)修訂后的HES進(jìn)行信度檢驗(yàn)顯示，問(wèn)卷總體的Cronbach's α 系數(shù)為0.932，各因子的Cronbach's α 系數(shù)在0.834到0.915之間，說(shuō)明問(wèn)卷具有良好的信度。驗(yàn)證性因素分析顯示修訂后的HES具有較好的效度，模型擬合指數(shù)分別為： χ²/df= 2.54，RMSEA =0.06 ，SRMR =0.05 ，NNFI τ=τ 0. 99，CFI=0.99，IFI=0.99，GFI=0.92_c

圖1小學(xué)生數(shù)學(xué)作業(yè)情緒研究框架圖

根據(jù)混合研究的解釋性序列設(shè)計(jì)，本研究訪談對(duì)象是依據(jù)問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果進(jìn)行的目的抽樣。課題組先通過(guò)任課教師了解問(wèn)卷調(diào)查被試的數(shù)學(xué)作業(yè)表現(xiàn)，初步篩選其中20名學(xué)生為訪談對(duì)象。再對(duì)篩選出的學(xué)生實(shí)施HES測(cè)評(píng)，根據(jù)其數(shù)學(xué)作業(yè)情緒水平、性別和年級(jí)確定9名學(xué)生和他們的數(shù)學(xué)教師（共6名）進(jìn)行深度訪談②。訪談數(shù)據(jù)導(dǎo)人Nvivo20進(jìn)行開(kāi)放式、主軸式和選擇式編碼后，編碼類(lèi)別趨于穩(wěn)定，即達(dá)到訪談編碼飽和度，表明研究已收集到足夠數(shù)據(jù)，故不再增加訪談對(duì)象。本研究開(kāi)放式編碼共建立372個(gè)節(jié)點(diǎn)，將其梳理概括后獲得“價(jià)值評(píng)估”\"控制評(píng)估”\"認(rèn)知能力\"“基因氣質(zhì)\"等9個(gè)初始范疇。在開(kāi)放式編碼的基礎(chǔ)上進(jìn)行主軸式編碼，對(duì)初始范疇進(jìn)行比對(duì)分析，建立各子范疇間的內(nèi)部聯(lián)系，抽象出更高維度的\"認(rèn)知評(píng)估\"“個(gè)人特質(zhì)”“外界環(huán)境”“作業(yè)投入行為\"共4個(gè)主范疇。最后，在主軸式編碼基礎(chǔ)上進(jìn)行選擇式編碼，建立核心范疇與其他范疇之間的系統(tǒng)性聯(lián)結(jié)，凝練出“影響因素”和“導(dǎo)致結(jié)果\"2個(gè)核心范疇。編碼部分示例見(jiàn)表1。

四、數(shù)學(xué)作業(yè)情緒調(diào)查的量化分析

（一）高年級(jí)小學(xué)生數(shù)學(xué)作業(yè)情緒整體水平良好

通過(guò)SPSS26.0對(duì)樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性分析，結(jié)果見(jiàn)表2。小學(xué)高段學(xué)生數(shù)學(xué)作業(yè)情緒維度得分從高到低依次為積極高喚醒、消極高喚醒和消極低喚醒。五種數(shù)學(xué)作業(yè)情緒得分由高到低依次為驕傲、快樂(lè)、憤怒、焦慮和無(wú)聊。驕傲情緒得分最高，無(wú)聊情緒最低。調(diào)查問(wèn)卷采用5點(diǎn)計(jì)分法，3分處于中間位置。積極高喚醒情緒均值均大于理論中值3，消極高喚醒和消極低喚醒維度的均值均小于理論中值。因此，小學(xué)高年級(jí)學(xué)生數(shù)學(xué)作業(yè)情緒體驗(yàn)整體水平良好，大部分學(xué)生的數(shù)學(xué)作業(yè)情緒以積極體驗(yàn)為主。但是，積極高喚醒維度的數(shù)學(xué)作業(yè)情緒均值在3至4之間，還未達(dá)到“比較符合”的水平，說(shuō)明仍有提升空間。

表1訪談數(shù)據(jù)三級(jí)編碼（示例）

表2數(shù)學(xué)作業(yè)情緒各維度及主要情緒體驗(yàn)的描述性分析

（二）男女生體驗(yàn)到的數(shù)學(xué)作業(yè)情緒差 別不大

男、女生數(shù)學(xué)作業(yè)情緒在各指標(biāo)上的獨(dú)立樣本 T 檢驗(yàn)結(jié)果表明（見(jiàn)表3），小學(xué)高段學(xué)生在快樂(lè)、驕傲、憤怒、焦慮和無(wú)聊上均不存在顯著的性別差異 （pgt;0.05） 。

（三）六年級(jí)學(xué)生比五年級(jí)學(xué)生更容易感到焦慮和厭倦

對(duì)五、六年級(jí)學(xué)生數(shù)學(xué)作業(yè)情緒各指標(biāo)進(jìn)行獨(dú)立樣本 T 檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)（見(jiàn)表4，除憤怒情緒以外，其他情緒指標(biāo)在年級(jí)上的差異均達(dá)到顯著水平（ ?plt;0.05） 。面對(duì)即將升入中學(xué)的學(xué)習(xí)壓力，六年級(jí)學(xué)生數(shù)學(xué)作業(yè)中的快樂(lè)和驕傲情緒顯著低于五年級(jí)學(xué)生，但焦慮和無(wú)聊情緒卻顯著高于五年級(jí)學(xué)生。

五、數(shù)學(xué)作業(yè)情緒“影響因素”及“導(dǎo)致結(jié)果\"的質(zhì)性分析

問(wèn)卷調(diào)查僅顯示了性別和年級(jí)因素對(duì)數(shù)學(xué)作業(yè)情緒的影響。進(jìn)一步的質(zhì)性訪談編碼分析發(fā)現(xiàn)，見(jiàn)表1，“影響因素”和“導(dǎo)致結(jié)果\"2個(gè)核心范疇統(tǒng)領(lǐng)了各子范疇。“影響因素\"即影響數(shù)學(xué)作業(yè)情緒的前因，包括“個(gè)人特質(zhì)”、“外界環(huán)境\"以及學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)作業(yè)的“認(rèn)知評(píng)估\"3個(gè)主范疇，它們是數(shù)學(xué)作業(yè)情緒產(chǎn)生的前因。“導(dǎo)致后果\"即學(xué)生受數(shù)學(xué)作業(yè)情緒影響產(chǎn)生作業(yè)行為結(jié)果，包括“敷衍回避”和“迎接挑戰(zhàn)”不同的作業(yè)投入表現(xiàn)。主體認(rèn)知評(píng)估、個(gè)人特質(zhì)和外界環(huán)境決定著產(chǎn)生何種類(lèi)型的數(shù)學(xué)作業(yè)情緒，而不同愉悅度和喚醒度的作業(yè)情緒又導(dǎo)致了學(xué)生作業(yè)投入的差異。通過(guò)質(zhì)性編碼分析發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)作業(yè)情緒的“影響因素\"（前因）與不同類(lèi)型的數(shù)學(xué)作業(yè)情緒“導(dǎo)致結(jié)果\"（后果）間的因果關(guān)系模型，如圖2所示。

表3不同性別學(xué)生數(shù)學(xué)作業(yè)情緒差異的顯著性檢驗(yàn)

表4不同年級(jí)學(xué)生數(shù)學(xué)作業(yè)情緒差異的顯著性檢驗(yàn)

（一）學(xué)生認(rèn)知評(píng)估誘發(fā)不同的數(shù)學(xué)作業(yè)情緒體驗(yàn)

學(xué)生對(duì)作業(yè)的認(rèn)知評(píng)估是數(shù)學(xué)作業(yè)情緒產(chǎn)生的直接誘因。正如佩克倫研究指出，控制評(píng)估與價(jià)值評(píng)估不同水平組合誘發(fā)不同類(lèi)型的作業(yè)情緒體驗(yàn)[17]，見(jiàn)表5。學(xué)生的價(jià)值評(píng)估決定著學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)作業(yè)的重視程度，它是學(xué)生完成數(shù)學(xué)作業(yè)的重要?jiǎng)恿υ础?/p>

前因

個(gè)人特質(zhì) 認(rèn)知評(píng)估認(rèn)氣質(zhì) 影響 作業(yè)價(jià)值評(píng)估 誘發(fā) 數(shù)學(xué)作業(yè)情緒 積極高喚醒情緒 引發(fā) 迎接作業(yè) 數(shù)學(xué)作業(yè)行為與表現(xiàn)引發(fā)外界環(huán)境素 消極高喚醒情緒 敷衍回避家庭教養(yǎng)方式 和作業(yè)件） 消極低喚醒情緒 引發(fā) 作業(yè)任務(wù)i 同輩壓力 歸因控制評(píng)估 后果

學(xué)生的控制評(píng)估通過(guò)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)作業(yè)活動(dòng)及預(yù)期結(jié)果的評(píng)估來(lái)獲得對(duì)數(shù)學(xué)作業(yè)的預(yù)期控制感，喚起學(xué)生的預(yù)期性作業(yè)結(jié)果情緒和作業(yè)活動(dòng)情緒。對(duì)數(shù)學(xué)作業(yè)的高控制評(píng)估和高價(jià)值評(píng)估會(huì)產(chǎn)生快樂(lè)或享受這類(lèi)積極高喚醒情緒。在本研究中，被訪學(xué)生6-S3是班級(jí)數(shù)學(xué)課代表，他對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)比較自信，他的數(shù)學(xué)作業(yè)體驗(yàn)通常是“快樂(lè)”的：“我覺(jué)得做數(shù)學(xué)作業(yè)本身是對(duì)自己的一種挑戰(zhàn)。我還是比較喜歡數(shù)學(xué)，喜歡上數(shù)學(xué)課。同學(xué)們有時(shí)也會(huì)問(wèn)我一些問(wèn)題，我也感覺(jué)很開(kāi)心。\"相反，當(dāng)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)作業(yè)的價(jià)值評(píng)估較高，但控制感較低時(shí)，就容易產(chǎn)生焦慮情緒。學(xué)生5-S5雖然也喜歡數(shù)學(xué)，但他在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上表現(xiàn)不夠穩(wěn)定，對(duì)自己能否答對(duì)題沒(méi)太大把握。在訪談中，他談到自己做數(shù)學(xué)作業(yè)時(shí)常感到“焦慮”：“還是有那么一些緊張，因?yàn)楹ε伦约鹤霾蝗珜?duì)。\"但若學(xué)生認(rèn)為數(shù)學(xué)作業(yè)沒(méi)什么價(jià)值，高控制感學(xué)生會(huì)感到氣憤，低控制感學(xué)生則可能無(wú)聊或厭倦。因?yàn)椋蛢r(jià)值感任務(wù)無(wú)法滿(mǎn)足高控制感個(gè)體認(rèn)知資源的供給需求，因而會(huì)產(chǎn)生無(wú)聊、憤怒等消極情緒[17]。本研究中被訪教師6－T3也談到，班上有的學(xué)生成績(jī)很好，但做作業(yè)經(jīng)常生氣、抱怨。經(jīng)過(guò)詢(xún)問(wèn)后才知道，原來(lái)這些學(xué)生覺(jué)得自己明明會(huì)做這些題卻還得做；不僅要做教師布置的，還要做家長(zhǎng)布置的，因而感到氣憤

表5不同水平的認(rèn)知評(píng)估誘發(fā)的作業(yè)情緒體驗(yàn)

（二）個(gè)人特質(zhì)和外界環(huán)境通過(guò)認(rèn)知評(píng)估間接影響數(shù)學(xué)作業(yè)情緒

1.穩(wěn)定的個(gè)人優(yōu)勢(shì)有利于提升控制感 并激發(fā)積極作業(yè)情緒

個(gè)人特質(zhì)是學(xué)生穩(wěn)定的基因氣質(zhì)和認(rèn)知能力表現(xiàn)。個(gè)人特質(zhì)通過(guò)影響認(rèn)知評(píng)估來(lái)作用于數(shù)學(xué)作業(yè)情緒。高茨對(duì)數(shù)學(xué)考試情境的學(xué)業(yè)情緒研究發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知水平高的學(xué)生體驗(yàn)到更多快樂(lè)或自豪的情緒，中等水平學(xué)生體驗(yàn)到更多厭倦或無(wú)聊情緒，低水平學(xué)生則有更多焦慮和憤怒[21]。因而提升個(gè)體認(rèn)知能力將有助于提升學(xué)生對(duì)作業(yè)的主觀控制感，并產(chǎn)生更多積極作業(yè)情緒。基因氣質(zhì)是個(gè)體穩(wěn)定的內(nèi)在心理特質(zhì)。除生理氣質(zhì)類(lèi)型外，學(xué)習(xí)情境中的價(jià)值信念也是非常重要的。學(xué)習(xí)信念是在反復(fù)的成就目標(biāo)達(dá)成過(guò)程中獲得的，如對(duì)數(shù)學(xué)考試、作業(yè)特定環(huán)境持續(xù)的體驗(yàn)就會(huì)發(fā)展出與這些特定情境有關(guān)的因果預(yù)期信念。學(xué)習(xí)信念越樂(lè)觀，越能產(chǎn)生積極價(jià)值評(píng)估和更高的控制感，更能在作業(yè)中體驗(yàn)到快樂(lè)、自豪等積極情緒[15]。正如被訪學(xué)生5－S2談到她“更喜歡手工數(shù)學(xué)作業(yè)”，因?yàn)樽约菏敲佬g(shù)課代表，所以完成這類(lèi)實(shí)踐性數(shù)學(xué)作業(yè)“就是一種享受”。

2.持續(xù)的同輩壓力導(dǎo)致學(xué)生低控制感乃至絕望情緒

持續(xù)的同輩壓力和緊張關(guān)系導(dǎo)致學(xué)生自我控制感長(zhǎng)期維持在較低水平。被訪學(xué)生5-S5就表示，“經(jīng)常會(huì)因?yàn)樽约簲?shù)學(xué)作業(yè)做得沒(méi)有同學(xué)好而感到焦慮”。一旦學(xué)生高度作業(yè)焦慮長(zhǎng)期持續(xù)無(wú)法緩解，逐漸會(huì)演變成習(xí)得性無(wú)助，導(dǎo)致絕望情緒。因而教師對(duì)班級(jí)學(xué)生間競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系的合理引導(dǎo)尤為重要。教師6-T1表示，她會(huì)讓班上學(xué)生“比著\"寫(xiě)作業(yè)，引導(dǎo)他們互相學(xué)習(xí)，認(rèn)識(shí)到“重要的是自己的進(jìn)步和知識(shí)的獲取”，幫助學(xué)生逐步樹(shù)立正確的作業(yè)觀—“不是跟別人比較，而是勇于探索、提升自身”。此外，她認(rèn)為教師設(shè)計(jì)需要學(xué)生合作完成的數(shù)學(xué)作業(yè)尤其重要。通過(guò)共同解決問(wèn)題，學(xué)生能體會(huì)到合作帶來(lái)的好處，減少競(jìng)爭(zhēng)帶來(lái)的緊張和沖突。

3.教師高期待有利于改變認(rèn)知評(píng)估抑 制消極作業(yè)情緒

重要他人的成就期望是影響學(xué)生認(rèn)知評(píng)估重要的社會(huì)環(huán)境變量[15]。作業(yè)是課堂教學(xué)的衍生，教師的高作業(yè)期待首先體現(xiàn)在課堂教學(xué)中，“必須把知識(shí)點(diǎn)講得讓學(xué)生可以聽(tīng)懂。這樣他們才會(huì)做，不會(huì)做肯定就不想做作業(yè)”。（5-T1）其次，教師高作業(yè)期待還體現(xiàn)在高質(zhì)量的作業(yè)設(shè)計(jì)上。數(shù)學(xué)作業(yè)給人的刻板印象是枯燥、難做，大量的計(jì)算和抽象的公式很容易讓學(xué)生降低對(duì)數(shù)學(xué)作業(yè)的控制感和價(jià)值感，產(chǎn)生消極作業(yè)情緒。教師設(shè)計(jì)緊密聯(lián)系生活、綜合應(yīng)用知識(shí)的創(chuàng)新型作業(yè)更易讓學(xué)生認(rèn)同數(shù)學(xué)作業(yè)價(jià)值，培養(yǎng)積極作業(yè)情緒。正如被訪學(xué)生6-S2談到，自己幫外公算賬就和做的數(shù)學(xué)作業(yè)類(lèi)似，所以他認(rèn)為數(shù)學(xué)作業(yè)很有用。此外，良好師生關(guān)系也是促進(jìn)學(xué)生努力達(dá)到教師作業(yè)期待的重要因素。教師5-T3受訪時(shí)表示，他不常給學(xué)生作業(yè)打C和D，更多是學(xué)生作業(yè)一有進(jìn)步就及時(shí)表?yè)P(yáng)，所以班上學(xué)生都想在他面前展現(xiàn)自己最好的一面。早期研究表明，教師期待通過(guò)認(rèn)知評(píng)估對(duì)消極高喚醒情緒產(chǎn)生負(fù)向影響[22]。教師高作業(yè)期待能提升學(xué)生對(duì)自身能力的控制認(rèn)知，從而抑制消極作業(yè)情緒的產(chǎn)生。

4.正面家庭教養(yǎng)方式通過(guò)強(qiáng)化作業(yè)價(jià)值滋養(yǎng)積極情緒

正面管教的家庭教養(yǎng)理念認(rèn)為，家庭所有養(yǎng)育行為都應(yīng)讓孩子感覺(jué)到心靈的聯(lián)結(jié)（歸屬感和自我價(jià)值感），父母應(yīng)通過(guò)鼓勵(lì)孩子建設(shè)性地運(yùn)用個(gè)人力量和自主來(lái)讓他們發(fā)現(xiàn)自身的能力[23]。訪談發(fā)現(xiàn)，作業(yè)情境中的正面家庭教養(yǎng)方式包括\"父母對(duì)作業(yè)負(fù)責(zé)的態(tài)度”“合理期望”“良好親子關(guān)系”“有效作業(yè)幫助”。學(xué)生5-S2和5-S4都談到媽媽總是陪自己完成作業(yè)，自己不想辜負(fù)媽媽。學(xué)生5-S1卻談到媽媽總嫌她\"笨”，抱怨她“很簡(jiǎn)單的題都不會(huì)做”，因而她不想“理\"媽媽。不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生5-S1對(duì)數(shù)學(xué)作業(yè)價(jià)值認(rèn)同感低，數(shù)學(xué)作業(yè)情緒體驗(yàn)更多是氣憤、厭倦等消極情緒。有關(guān)于家長(zhǎng)作業(yè)參與的研究指出，當(dāng)家長(zhǎng)作業(yè)參與支持孩子自主、勝任和情感需求時(shí)，孩子作業(yè)更投入；當(dāng)家長(zhǎng)作業(yè)參與以控制、干涉和傳遞消極情感為主時(shí)，孩子更多回避作業(yè)表現(xiàn)[24]。高質(zhì)量家長(zhǎng)作業(yè)參與有助于孩子掌握解題策略、增強(qiáng)孩子解決問(wèn)題的信心，從而提升孩子對(duì)作業(yè)的價(jià)值評(píng)估，獲得更多積極的數(shù)學(xué)作業(yè)情緒體驗(yàn)。

（三）數(shù)學(xué)作業(yè)情緒引發(fā)迎接挑戰(zhàn)或敷 衍回避的作業(yè)投入表現(xiàn)差異

根據(jù)訪談數(shù)據(jù)編碼分析，如表6所示，不同數(shù)學(xué)作業(yè)情緒會(huì)引發(fā)學(xué)生不同的作業(yè)投入表現(xiàn)。積極高喚醒情緒總能激發(fā)學(xué)生迎接挑戰(zhàn)完成作業(yè)。作業(yè)中的快樂(lè)情緒能讓學(xué)習(xí)者注意力更加集中，更加專(zhuān)注于探索過(guò)程。沉浸的作業(yè)投入也更能讓學(xué)習(xí)者獲得一種\"心流\"（flow）體驗(yàn)——全神貫注做一件事情時(shí)沉浸其中的忘我狀態(tài)。在這種狀態(tài)下，個(gè)人的注意力高度集中，能夠充分發(fā)揮自己的能力，并從中獲得極大的滿(mǎn)足感和愉悅感[25]。消極高喚醒情緒則是一把雙刃劍。控制一價(jià)值理論認(rèn)為，焦慮情緒的產(chǎn)生是因?yàn)閮r(jià)值評(píng)估高而控制感低。適度的作業(yè)焦慮會(huì)使學(xué)生在避免失敗動(dòng)機(jī)的驅(qū)動(dòng)下去迎接挑戰(zhàn)。正如被訪學(xué)生談道：“遇到難題做不出來(lái)，我就有點(diǎn)焦急。我會(huì)找我媽或者其他同學(xué)幫忙。如果那些同學(xué)不會(huì)的話，我們就一起思考。\"（6-S2）如果學(xué)生長(zhǎng)期處于數(shù)學(xué)作業(yè)的焦慮狀態(tài)，這種消極情緒就會(huì)變成生氣甚至是憤怒，此時(shí)學(xué)生就會(huì)敷衍回避作業(yè)。被訪學(xué)生5－S1就是這樣一個(gè)例子，在學(xué)校他尋求教師或同學(xué)的幫助完成作業(yè)，只有在家時(shí)才會(huì)敷衍回避作業(yè)。因?yàn)楦改傅淖鳂I(yè)期待讓他感到焦慮，作業(yè)輔導(dǎo)中的親子沖突導(dǎo)致憤怒情緒。因此，他不愿向父母尋求幫助，而是選擇上網(wǎng)搜答案或者放棄不做。

表6數(shù)學(xué)作業(yè)情緒引發(fā)的數(shù)學(xué)作業(yè)行為結(jié)果

六、研究結(jié)論及建議

“雙減\"政策施行后，學(xué)生數(shù)學(xué)作業(yè)情緒整體水平偏向積極，但仍需加強(qiáng)學(xué)生積極的數(shù)學(xué)作業(yè)情緒體驗(yàn)，紓解消極數(shù)學(xué)作業(yè)情緒。本研究問(wèn)卷調(diào)查顯示，六年級(jí)學(xué)生在數(shù)學(xué)作業(yè)中的快樂(lè)和驕傲情緒顯著低于五年級(jí)學(xué)生，但焦慮和無(wú)聊情緒卻顯著高于五年級(jí)學(xué)生。焦慮等消極高喚醒情緒可能對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及作業(yè)投入的影響是負(fù)面的，但適度的焦慮也可能帶來(lái)正向的影響。然而，像無(wú)聊、厭倦這類(lèi)消極低喚醒情緒對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和作業(yè)投人卻是負(fù)面的，屬于不良的數(shù)學(xué)作業(yè)情緒體驗(yàn)。因此，對(duì)于這類(lèi)不良數(shù)學(xué)作業(yè)情緒必須及時(shí)進(jìn)行紓解，否則就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生回避和敷衍作業(yè)的行為表現(xiàn)，也不利于學(xué)生的身心健康。從控制一價(jià)值理論出發(fā)，缺乏對(duì)數(shù)學(xué)作業(yè)的價(jià)值認(rèn)同、預(yù)期控制感低以及對(duì)作業(yè)失敗的錯(cuò)誤歸因是導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生不良數(shù)學(xué)作業(yè)情緒的直接原因。因此，可從上述三方面改進(jìn)作業(yè)設(shè)計(jì)、提高學(xué)生自我效能感、加強(qiáng)合理歸因，幫助學(xué)生紓解不良數(shù)學(xué)作業(yè)情緒，實(shí)現(xiàn)作業(yè)作為自主學(xué)習(xí)過(guò)程和探究活動(dòng)的本體功能。

（一）優(yōu)化作業(yè)設(shè)計(jì)提升學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)作業(yè)的價(jià)值認(rèn)同

教師優(yōu)化數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)以強(qiáng)化學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)作業(yè)價(jià)值的認(rèn)同，將有助于紓解學(xué)生不良的數(shù)學(xué)作業(yè)情緒。一方面，教師應(yīng)從作業(yè)數(shù)量、難度和時(shí)間上進(jìn)行分層設(shè)計(jì)，減輕學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷。對(duì)于學(xué)業(yè)水平較低的學(xué)生，他們?cè)谕瓿上嗤瑪?shù)量題目上所需時(shí)間更多，在保證知識(shí)鞏固目標(biāo)達(dá)成的情況下應(yīng)適當(dāng)減少作業(yè)量，減少數(shù)學(xué)作業(yè)焦慮；對(duì)于學(xué)業(yè)水平高、做題快的學(xué)生，則可適當(dāng)減少基礎(chǔ)題，增加任務(wù)挑戰(zhàn)性，避免無(wú)聊、生氣、憤怒等消極低喚醒作業(yè)情緒。另一方面，教師應(yīng)加強(qiáng)數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)的開(kāi)放性和跨學(xué)科的綜合性。開(kāi)放的數(shù)學(xué)作業(yè)具有趣味性和實(shí)用性，能讓學(xué)生在作業(yè)中感悟數(shù)學(xué)的價(jià)值，從而激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)積極作業(yè)情緒。跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計(jì)是將兩個(gè)或兩個(gè)以上學(xué)科整合起來(lái)解決問(wèn)題，旨在促進(jìn)學(xué)生對(duì)同一個(gè)主題的基礎(chǔ)性和實(shí)踐性理解[26]151-152。跨學(xué)科作業(yè)任務(wù)一般起源于生活中的真實(shí)問(wèn)題，具有挑戰(zhàn)性和驅(qū)動(dòng)性，能讓學(xué)生在充分探究后產(chǎn)生成就感和價(jià)值感，讓他們樂(lè)于探究不覺(jué)枯燥，有利于學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)作業(yè)價(jià)值的認(rèn)同和積極作業(yè)情感的培養(yǎng)。

（二）培養(yǎng)掌握目標(biāo)定向提升學(xué)生在數(shù)學(xué)作業(yè)中的自我效能感

成就目標(biāo)定向是個(gè)體在追求成就時(shí)所采取的目標(biāo)導(dǎo)向方式，包括掌握目標(biāo)定向和成績(jī)目標(biāo)定向。成績(jī)目標(biāo)定向關(guān)注和別人比較的結(jié)果，掌握目標(biāo)定向則聚焦自身能力的發(fā)展。掌握目標(biāo)定向的學(xué)生往往認(rèn)為自己的能力是可以增長(zhǎng)的，所以更關(guān)注自身能力發(fā)展和對(duì)任務(wù)的理解與掌握，追求自我決定的心理滿(mǎn)足而非外在表現(xiàn)評(píng)價(jià)[27]236-238 。新時(shí)代的作業(yè)觀要求人們擺脫早期那種將作業(yè)視為以反復(fù)演練來(lái)強(qiáng)化知識(shí)學(xué)習(xí)的“工具”。作業(yè)作為學(xué)習(xí)任務(wù)只是促進(jìn)學(xué)生改造已有經(jīng)驗(yàn)、走向成熟的手段，而不是目的。正如杜威（JohnDewey）所說(shuō)：“只要著眼點(diǎn)在于外部的結(jié)果而不在于包含在達(dá)到結(jié)果的過(guò)程中的心理和道德的狀況和生長(zhǎng)，這種工作可以叫作手工的工作，而沒(méi)有理由稱(chēng)為一種作業(yè)。\"[28]作業(yè)本質(zhì)上應(yīng)是學(xué)生自主探索、自主調(diào)節(jié)的自主學(xué)習(xí)過(guò)程[2]13-114。若學(xué)生對(duì)待數(shù)學(xué)作業(yè)缺乏掌握目標(biāo)定向，過(guò)于追求知識(shí)獲取及解題能力訓(xùn)練的結(jié)果，將不利于學(xué)生數(shù)學(xué)作業(yè)活動(dòng)中自我效能感的獲得。長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)中小學(xué)生家庭以過(guò)度校外培訓(xùn)和過(guò)量作業(yè)練習(xí)為路徑，已經(jīng)為孩子構(gòu)筑起一種“密集型”的家庭教育內(nèi)卷化競(jìng)爭(zhēng)賽道[29]。在家長(zhǎng)對(duì)子女作業(yè)的強(qiáng)干預(yù)和強(qiáng)控制下，孩子更無(wú)法通過(guò)數(shù)學(xué)作業(yè)獲得自我效能感的成長(zhǎng)。因此，學(xué)校和家庭應(yīng)引導(dǎo)小學(xué)生在數(shù)學(xué)作業(yè)中設(shè)置掌握目標(biāo)，以更好地幫助他們提升自我效能、發(fā)展自我決定能力，培育更多積極數(shù)學(xué)作業(yè)情緒

（三）加強(qiáng)社會(huì)情感學(xué)習(xí)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)作業(yè)效果合理歸因

學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)作業(yè)成敗的錯(cuò)誤歸因是誘發(fā)不良數(shù)學(xué)作業(yè)情緒的主要原因之一。韋納（BernardWeiner）的動(dòng)機(jī)與情緒的歸因理論早已指出，歸因的控制性維度與情緒密切相關(guān)[27]233-234。如果學(xué)生把失敗歸因?yàn)閮?nèi)在的、穩(wěn)定的、不可控的因素（如能力）就會(huì)感到沮喪、絕望，認(rèn)為自己能力不行，后續(xù)可能會(huì)持續(xù)地敷衍和回避作業(yè)任務(wù)；如果學(xué)生把失敗歸因于內(nèi)在的、不穩(wěn)定的、可控的因素（如努力），即使失敗后會(huì)感到有點(diǎn)難過(guò)，也不會(huì)產(chǎn)生絕望等消極低喚醒情緒，并且在后續(xù)的數(shù)學(xué)作業(yè)中會(huì)付出更多的努力。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，社會(huì)情感學(xué)習(xí)已經(jīng)成為指導(dǎo)世界各國(guó)提升基礎(chǔ)教育質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生適應(yīng)學(xué)習(xí)、生活以及未來(lái)工作重要的教育理論，也是當(dāng)下我國(guó)基礎(chǔ)教育內(nèi)涵式發(fā)展的重要途徑。社會(huì)情感學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)個(gè)體在自我認(rèn)知的基礎(chǔ)上獲得并發(fā)展與他人和社會(huì)關(guān)系方面的能力。社會(huì)情感能力被視為個(gè)體在成長(zhǎng)和發(fā)展的復(fù)雜情境中發(fā)展出來(lái)的認(rèn)識(shí)情感和管理情感的能力，包括自我認(rèn)知、自我管理、社會(huì)認(rèn)知、人際關(guān)系技能和負(fù)責(zé)任的決策五組核心能力。自我管理和自我認(rèn)知就是要求學(xué)生能準(zhǔn)確判斷和認(rèn)識(shí)自身的感受、興趣、價(jià)值觀和能力優(yōu)勢(shì)，保持自信心。他們能通過(guò)管理自己的情緒來(lái)處理焦慮、抑制沖動(dòng)，在挫折和障礙面前堅(jiān)持不懈[30]因此，學(xué)校加強(qiáng)對(duì)學(xué)生社會(huì)情感的培養(yǎng)能有效引導(dǎo)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)作業(yè)結(jié)果進(jìn)行合理歸因，培養(yǎng)學(xué)生面對(duì)有挑戰(zhàn)性困難任務(wù)情境的應(yīng)對(duì)技能和積極態(tài)度，有助于積極數(shù)學(xué)作業(yè)情感的培養(yǎng)和不良數(shù)學(xué)作業(yè)情緒的紓解。

注釋?zhuān)?/p>

① 本研究采用高茨等開(kāi)發(fā)的HES，在翻譯和修訂過(guò)程中參考了劉影等對(duì)HES的翻譯和修訂，以適用于數(shù)學(xué)作業(yè)情緒，并使其語(yǔ)言表達(dá)易于小學(xué)生理解。本研究對(duì)修訂后HES進(jìn)行了信效度檢驗(yàn)，均達(dá)到良好水平。

② 研究中受訪者編碼以“年級(jí)－角色 + 序號(hào)”的方式呈現(xiàn)。五、六年級(jí)分別用數(shù)字“5”和“6”表示，學(xué)生、教師分別記為“S”和“T”。序號(hào)是阿拉伯?dāng)?shù)字，表示受訪順序。

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（責(zé)任編輯：陳明慧）

Abstract：Mathematics homework emotionsareakeyindicator of students‘psychologicalburdenrelated tomath homework，andreducingthisburdenshould startwithimproving theseemotions.Using mixed methods informedby Control-valueTheory，thisstudyexaminesthemathematicshomework emotionsofupper-elementarystudentsandfindshat， overall，teseemotionsarepositivebutthatsixth gradersexperience moreanxietyandboredomthanfifthgraders.Acausal modelof mathematics homework emotions indicates thatindividual traitsand extermal environment influence homework emotionsthroughcognitivesssment，leading todiferencesinomeworkengagementNegativehomeworkemotionsmainlystemfromthelackofrecognitionofthevalueofhomework，thelowperceivedsenseofcontrol，andthewrongatriution of homework failures.Toaddresstheseisses，thestudysuggestsoptimizing homework design，aligning homework with mastery goals，and enhancing social-emotional learning.

Keywords：Control-value theory;math homework emotions;mixed study