教學現代化理應喚醒智慧的心靈

[中圖分類號] G40-014 [文獻標志碼]

A[文章編號] 1674-6120（2025）07-0031-13

心靈內含生命的真實，表征開啟探究未知行動的圖像，心靈活動通過人與人的互動、感知、交流而被發掘，因而身體與心靈共在于生命。作為學生個體行動秩序演進的心靈智慧，難免會被教學現代化的工具屬性所遮蔽，突顯出個體成人的知識取向，束縛心靈的自由與創造。啟迪心靈智慧離不開教學，教學幫助師生共同認識客觀世界，促進學生身心發展，是喚醒心智的重要方式。然而，由質量、效率、速度加持的教學現代化以其高水平、高標準、厚結果的標準培養人才的同時，因淡化學習者的思考和行動，造成教學現代化的心靈負重。這意味著在教育實現高質量的背景下，時下的教學過于依賴\"分數一拔尖一升學一就業\"構建的線性無差別化的教學起點與終點模式，無法展現學生獨特的個體生命行動，更重要的是束縛了心靈的自由舒展。束縛心靈的教學，難以開啟教與學雙向互動，心靈培植受限，因為學生的發展是基于心靈運動累積的再生產而實現的。教學的美、善、愛，需要關注學生個體心靈的自由意志。為此，培養全面發展的時代新人，要重視心靈的深刻性，共享教學的集體生活和學生的心靈整全。學生生命世界的積極投入，文化、精神、審美、德性、價值觀需要納入教學，以及無法由規則、分數量化的生命體驗的過程性知識，都是教學打開心靈世界的資源。完全由知識符號化操縱的教學，容易造成心靈的機械化。教學的內在秩序需要心靈嵌入，心靈不是作為人的生物機能被復制、設計和計算的。教學現代化應當聯結教學與生活互構的心靈世界，保持生活敏感，潤澤心靈自由，啟迪心靈面向未來的靈性。在此意義上，教學現代化就是喚醒智慧的心靈。這對于理解新時代教育高質量發展引發教學的深度變革，以及認識教育培養全面發展的人的特殊規律，具有鮮明的教學價值和方法論意義的啟發與借鑒。

一、教學現代化的時代境況與回力

教育高質量發展自然會引發教學的深度變革，一定程度上，教學質量的突破式發展倒逼教學制度體系不斷向外擴張，惠及并影響到每一位師生，甚至是教學外部環境與內部人員之間全面發展互動的復雜過程，都展現出教學變革對人才培養的新變化。知識擴增、文明發展、身心豐盈、學生增加、生態優越的教學現代化的樣態，代表新時代教學的一種文明形式的推崇，滲透著人的現代性培育和人性自由創新的時代張揚，由質量啟動的中國式教學現代化成為一種嶄新的教學境況。它肇始于現代化境遇中高水平、高標準、厚結果的崇尚和追求，是容納個體全面發展的特殊教學新生態。

教學生態的重構，使人的積累性漸變和創新行動成為教學現代化的必然。不論是在農業社會還是在工業社會，卓爾不凡的個體獨特性一直占據社會現代化的核心，精粹的技術也成為人類文明的主宰和時代精神的象征。同時，經濟高速增長、幸福生活指數提升、職業分工專業化的新賽道，急速塑就著新的社會結構，并反向推動人的現代化。此時，教學現代化從時代洪流中逐漸展開，突破簡單的知識傳遞、升學取向、教學功能的封閉形式，轉向創新人才、人盡其才及信息技術整合的教學開放形式。由此，教學境況的現在時間性范疇的量變以及教學質的漸變，無不是圍繞著人的全面發展確立教學秩序。這既克服了教學傳統的阻力，又堅守著現代化中人的主體創造地位。

當然，教學現代化的漸進變革，也會遇到矛盾和沖突。當新的教學方式試圖抽離舊的教學傳統，而嘗試聚攏教學演進的成就來完成特定價值觀引導的教學變革時，出現了教學現代化的饑謹。因為教學傳統歷經撤離、回返、吸納和重建，容易出現人對工具化、效率化的崇拜，反而忽略了教學的心智目標。工具化的教學自然使充滿生命意義的生活進一步碎片化、原子化，甚至形成個體立于大地反問空虛的生活處境。在此，不可否認的是，教學傳統為教學現代化的延伸提供了建構的媒介，然而，教學現代化定位在純粹工具理性的范疇，容易引發教學現代化育人的現實與目標之間的悖論。這是因為，現代化的教學既有培育創新精神的動力，也有壓抑個體心靈綻放的回力。當教學陷入打造片面追求知識增量的工具時，學習者心靈的舒展、敏感和詩性，被分數量化的知識增量所替代，產生教學異化現象，這與現代生活高度技術化的追求直接相互關聯。

心靈牽連教學至善與生活之美的神圣聯系。教的核心在于啟迪個體融入社會生活，培植迎戰不確定性的智慧；學則使人性之美得以自然鍛造，感知生活的清醇，拓展生活的智慧。日常生活中的個體或者學習者，不僅要立足于當下，還要面對未來的復雜性，依據生活境遇而次第建構生命的綻放期。在此，教學最大的功能是持續喚醒個體面向生活的自我教育，為了純粹職業吸引力而被限制于機械的知識傳遞，不是教學的起點。生活是充滿生命意義的行動，教學是為美好生活奠基的實踐。然而，當學生完成學業走出學校后，人們普遍認為常規的學習結束了，這種觀點意味著教學帶給他們的教育影響并未產生持續自我革新的力量，教學與生活彼此斷裂。生活本來是具有行動品性的實踐，這就需要個體全然地投入，以切身行動探究生活的活力和美妙。這也在客觀層面決定了教學理應激活個體尋求美好生活的力量，培育個體打開理性而面對復雜生活的智識。

進而言之，教學現代化有其特殊的時代境況，特別是人的工具性異化和教學育人的內在張力往往相互交織，這既淡化了人的思考與行動，又將學習者圈鎖在單向度的生存境遇中，因而放松對生命成長的關注，這亟須引起高度的重視。現代化中的人，在解放生產力、改造勞動生產工具時，追求自由空間及其生活實踐，在進程中不可避免地會引發現代人的心靈失卻滋養空間的生存危機。生存危機是反人性的，侵蝕著現代化發展的彈性回力所造就的人之生存際遇和遠大前景。理所當然，對生存危機的批判不是反現代的腳本。受現代化驅動的教學現代化，其回力在于驅動教學趨向于知識積累與考評，但知識封閉的教學空間往往受制于數據測評，生命處于度量、區分、評比的狀態，造成個體發展的量化隱憂，心靈壓抑而不自由，生命成長隨之走向機械的狀態。“學習需要一個活躍的心靈，而不是一個通過所謂的學習積累知識的心靈。”[1]12由此可以看出，受現代化工具屬性的深刻影響，教學現代化并不是平順的教學機制的延展，其中摻雜分數比拼、績效競爭的功利性，其目標在于測量教學傳遞所需要的學習成績、考試必備知識的精準性和容量度，由此也就出現了現代化境遇中平庸的心靈跡象。心靈現象不是純粹的可被分數計算的機械過程，因為它具有人的原初意向性，一個機械的心靈裝置無法擁有思維、經驗、信念、意愿、判斷和內省，也無法創造和抵達生命的根本意義。

二、教學現代化境遇中的心靈負重及批判

如前所述，教學現代化兼具顯著的優勢與內隱的劣勢，人們要規避其對心靈潤澤產生的教育負向功能。心靈不可還原為一個帶有知識輸入輸出的程序化的簡單裝置。追求拔尖的高分數文化加劇了教育競爭，教學負重由此而來，分數文化一旦被社會持續的壓力所框定，教學與生活天然的關聯就被打破，心靈負重也由此而來，這是人們需要警醒和批判的現象。

（一）教與學無差別化的模式捆綁個體心靈舒展

教學是教師的教和學生的學組成的特有的人才培養活動。學生的情感、意志、志趣等個性稟賦不同，賦予的生命意義追求不同，因材施教的教學機制就成為一種可能。循此邏輯，教學要喚醒不同學習者天生、自然的心靈稟賦，將心靈世界中蘊含的生命可能與萬事萬物相接觸的成長痕跡展現出來。然而，“分數一拔尖一升學一就業\"構建的線性無差別化的教學起點與終點，無法展現學生獨特的個體生命行動，更重要的是束縛了心靈自由的舒展。心靈機能表征世界的整體構造和知識的理性推演，反過來看，世界賦予心靈感知的圖像，相應地，知識是心靈感應、理解日常生活所產出的真理。學生的全面發展，不僅要沐浴在知識的海洋里，還要深人洞察自我的變化，以自由意志激發個體獲得新生的能量。“只有當能量是自由的，善的綻放才可能發生。”[1169行動是創新的前提，教與學的無差別化，將學生成長嚴格模式化，分數成為經典的行動力的判斷依據。拔尖的分數及其高段分數的篩選，可以考查教學過程中學生掌握知識的程度，但個體極度活躍地投人對社會生活的思考和舒展的狀態難以呈現。隨之，心靈本有的智慧被分數量化的教育所替代，個體多姿多彩的生命境況圍繞標準化考試的答案進行，失去了自由、通達的自我心靈綻放及其面向未來創新的多種可能。在此，分數是一種看似標準、公平的評價學生發展的工具，但它是生命之外的裝置。如果脫離分數測評，教學自然就會陷入無束縛的兩難境地。與之相反的是，教育現代化促使教與學之間以其卓越的升學和就業為直接目的，而心靈卻局限于線性的教學之中，因此教學加劇了人的工具屬性。

如果教學一旦成為絕對化的漏斗形態，課程知識將順從于漏斗過濾的固定程序，灌入人的大腦，使個體陷人機械模式，這不利于身心整全和共同體美好生活的創新性建構。因此，教學的全部不是學習知識。時下，教學現代化強調學習者圍繞高精尖的職業取向展開學習，知識、能力、情感、態度與價值觀等多維教學生態顯得愈發重要。教學現代化指向個體生命的豐盈，如果從直線的目的與手段來考量和架構教學實踐演進，心靈舒展的努力將難以完滿實現。

（二）教與學搭建的隱性知識考評鈍化個體心靈敏感

教學是富有時空品質的實踐，心靈自然的綻放是教學獨特的實踐特征，“這種綻放是我們的理智、情感和健全的身體的全面發展和培養，也就是活在完全和諧中，沒有對立與矛盾\"[1l2。教學主要以普適知識、能力和情感目標促動人的全面發展，給予個體成人的芬芳與善好，傳遞出卓爾不凡的生命氣象。知識的普適性打開個體邁向社會的大門，奠定融人社會的基礎。然而，教學內隱著不同形式的知識考評，建立在績優選拔基礎之上的教學，重視各學段的分數篩選，即便是隱性的篩選，最終篩選出眾多低分數標簽的學困生。一方面，不同個體達成學習目標的程度有差異;另一方面，教的模式固化為知識核心的考評取向時，學習的痛苦、壓力也隨之而來。面對教的壓迫性期許，學生的內心是恐懼的，恐懼的教學驅除了敏感心靈對美好世界的全然感知。誠然，知識考評構建了競爭模式，有利于培養拔尖人才，但不會塑造人人優秀。優秀的基點是知識、技能、情感和諧境況中心靈的擴展與自由，而不是競爭的恐懼占據身心的全部，“任何形式的恐懼都會損害心智，破壞敏感性，鈍化感官”[1]10。單純的知識考評不會培育至善、敏銳的心靈，相反，附加知識權威的考評痕跡及其教學傳導出額外的教與學的壓力。就學而言，遵守學的科學規律是必要的，但將學化約為職業化的知識考評，應對現代化背景下日趨激烈競爭的優績升學和優質就業崗位，挫敗了學業失敗者追求心靈整全的信心和勇氣。概言之，教學的深刻性在于幫助每位學習者嫻熟地運用學到的知識和技能應對不確定的生活，而不是被知識考評的局限置換心靈自由。

傳授知識是教學的本有，但在終極目標上，教學并不意味著僅僅以傳授知識為榮耀，還應培育學生生存和創造美好生活的技藝。技藝優先而心靈束縛是現代化高速生產的負面結果。現代科技的全方位滲透，容易使教學模式遵循特定的程序，產生心靈鈍化和封閉，而心靈束縛使個體無法以自由的方式體驗周遭世界，個體身心更無法獲得整全。心靈自由是教學不可忽視的指標，人的全面發展建立在徹底解脫個體內在和外在的痛苦與困惑之上，并使心靈回歸不再受限的安然，培育完整、自然和健康的生活情趣，最終開啟理智的生活行動。

（三）教與學的加速度遮蔽了心靈追求詩性生活的信念

人類在教與學中賽續傳統，歷經時代更替，教學以其完善的制度肩負育人使命。教學不僅要求學習以書本為載體的古老知識傳統與遺產人腦入心，還要求認知永恒的文化精髓及其運行機制，從而啟智潤心。作為技術文明產物的現代化，慣常的模式大都以超前的速度布局高效率的回報。受此影響，教與學在一種速度和質量的張力中顯現出高度個體化利益驅動的教學結構形態，消弭了教育本身與詩性生活的關聯。首先，教學逐漸等同于存儲知識的記憶庫，高速積累知識并以其來換取象征金錢和地位的職業。如果教學僅僅是為了傳授知識，一旦陷入呆滯重復知識的泥沼而不做個體生命時空的擴充、修正與創造，教學結構對人性之美的教化必將陷入誤區。“加速是速度結構變化的中心特征，并且是現代社會的基礎的結構形成和文化塑造的力量\"2]，教學加速的文化力量拉遠了詩性生活與身心整全的距離。其次，教學以個體成長的時間點為度量，常以終止性的學習換取體面的職業。然而，教學是沒有固定時間點的持續的心靈運動。個體之“我”不會生活在固定點的心智狀態中，也不存在固定點的心靈存在，個體之“我\"是由眾多品質、經驗、愛忱、心靈及行動的面具組成的畫像，屬于時間序列中實踐的個體。教與學源自生活的豐富，教學智慧的練達源自人對生活構建的美好進程。擁有自由時間的學習者的心靈，將超越所有累積性的知識經驗，使自己在時空維度中完成與生活世界的關聯，并塑造教學本有的循序漸進的藝術。最后，教學加速逼迫學習者在短時間內成為知識含量的通才，并經過考評而位居名次前列，個體的學習也會因各種追求“我\"之優越的復雜欲望，背負學習的重擔，相對減緩了個體探究未知生活的速度。教學是個體對美好詩性生活依戀的載體，由此打開個體心靈覺察，以及創造心物融合的全然境界，彰顯其靈動的育人性。生活是至善的行動，既有歡快的體驗，也有痛苦的經歷，它是真實與詩性的結合。詩性指個體對真實生活具有美好想象而生成的特殊思考方式，生發于主體之我與客體世界具然的聯系和觀照。

心智成熟需要時間以及每時每刻的創造。在此，教學現代化的加速恰恰忽視了探究絢麗世界的心靈品質，因而難以順暢地積聚創造美好生活的無限活力。可以推演的結果是，限于已知領域的教學加速度，缺乏啟迪學生融入生活秩序的機制和自覺的閑暇時間，遠離生活的教學自然很難產生源自生活的智慧與洞見，反而帶來人生意義的限制，壓制個體心靈面向生活的智慧與愛戀。

三、教學現代化的應然起點與生活聯結

教學離不開生活價值觀的預設，它牽連生活，并與之互構，延展啟迪心靈智慧的實踐。教學基于綿延的時間，將個體帶入創造美好生活的行動，決定了教學現代化的應然起點是喚醒智慧的心靈，由此在時空序列中漸次聯結美好生活，彰顯教學的基礎特征、中位特征和高遠特征。

（一）教學激發心靈對生活的敏感

現代化的教學加速度，整齊劃一地向學生填充、積累知識的取向，事實上是將人的心靈機能置于日常生活之外的活動。任何時代，人類精湛的思想和技藝始于心靈。任何人的行動歷經心靈發生作用，甚至是事物之間相互作用呈現的圖像及其構成的自然世界，都歸屬于心靈的狀態及結果。人的生活需要良善與正義的導引，因為生活需要明澈的光亮，它容不得私有和分裂，本真的心靈都在為追求良善的價值觀而努力。作為智慧實踐的教學，理應彰顯學習者對生活的敏感，愛生活、愛自然、愛社會是教學的核心價值追求，這將超越快感的生活回憶與印象，從而使敬畏生活、創造生活的行動居于人心。自然，生活是從已知到未知探究的行跡，“個體需要愛，它所暗示的是強烈的關愛、責任感和核心價值觀”[3]60。教學不能持續累積已知，而要激發學習者探究生活的未知，使理智和情感不再機械。在此，教學培育學習者面向生活的行動旨趣，攜帶知識、技能、情感、思想進入生活秩序，幫助學習者活出此在的生活姿態，促動個體身心詩性般地整合到追求美好生活的進程之中。將各種知識和信息強加于學習者，而不通過心靈的感知與理解，接收抽象信息往往使個體的學習活動更加機械。學習的結果需要評估，基于測量所設定的學生發展的評估，產生了教育對比以及分數篩選之后的學困生，但是度量不會測量源自心靈啟蒙的思想，而恐懼、焦慮伴隨其中，低分數的恐懼和不安常使心靈難以融入生活，降低生活的敏感度。“在那些唯有通過思考才能發現正確解決途徑的情形中，恐懼是一種災難性的情緒。”[4]因此，教學現代化應該檳棄恐懼、焦慮等學習負擔，建構融于社會生活的慷慨和愛戀，這便是教學的基礎特征。

（二）教學趨向潤澤心靈的自由

教學需要帶動個體關于經驗、知識、苦痛、幸福等諸多生活向度的思考和突破，并在時空中完成思想啟蒙，在思考中尋求心智自由。自由的真諦在于幫助學習者理解生活，體悟生活的清醇，而不再為欲望所包裹。良好健康的心智自由，不斷觀照生命活著的昂揚狀態，之后超越個體當下所有局限的意識領域。自由并非掙脫社會規制的束縛，而應是個體擴展心智狀態和行動力量的整合。知識是教學的必要，但心靈自由之上的知識擴充才是有意義的。因此，教學應當以其詩意的想象豐富人的心靈，保持與生活的關聯，從生活與教育的關系中保持心靈自由，啟蒙心靈思考與行動。學習者從教學中接受記憶的經驗、知識、道德、古老傳統、文化信息，但在時空中融合著心靈的革命。真正的自由是個體強烈、活躍的行動，以社會秩序和生活情調為上，清除個體內在的奴役以及逆來順受的陰影，保持愉快的心境突破自我、創造生活。在此，教學通過傳遞經驗、知識以及個體行動的張力來影響人的認識，其本質是快樂的。當個體的全部覺知集中在快樂事物的探究上，就會養成追求格物的精神旨趣，自覺運用思想、行動開啟新生活就會成為可能。如果學習者心境澄明地追求生活的快樂，展開自我實現的承諾，那么心靈自由的表征就會凸顯于生活境遇之中。所以，教學要引發基于心靈的覺知，覺知是個體塑造行動者存在的概念模式，最深遠意義的自由源于覺知。因此，永葆自身的生活靈性及其清亮純粹的心智，客觀要求教學要培養學習者學會思考、覺知和創造美好生活行動的能力，這是教學的中位特征。

（三）教學貫通心靈面向未來生活的聯結

教學與生活的互構，自然需要納入心靈的起點，培養個體生命全然的健全，也包括心底完全和諧與自由。全然的人之自由，不是由僵硬的教條及其知識組織所規定，而需要解除內心困頓的枷鎖。每位學生都有個體多樣、立體的生命成長需求和秩序。因而，教學對于學習者個體而言，要激發個體創造美好生活的內在潛能，開啟充分覺醒自我的行動，以此掀開生命背負的重擔，這一目標的實現離不開智慧心靈的全程運動。

現代化的教學具有典型的時空屬性，對于個體而言，教學不是一個教育節點，它是過去與未來接續的個體生命空間的整全和永恒，是打通時空界限完成培植個體融入過去、現在和未來的共契，能塑就時空之維中生命的意義感。心智活動貫通時間綿延而指向未來，此刻的個體也就活出了此在性。這是因為，個體的生活處于時間流逝的延展狀態，身處一種情境，從過去經歷的記憶、反省與思考中，方可打開此在的自我行動。與之相適應的是，教學的積習漸致理應面向時空、面向美好生活而不斷擴展心靈境遇。換言之，教學將個體生命從立足現在又承繼過去、關聯未來的成人實踐中帶向一種生命氣象和生活高度。如果將教學作為固定生命成長點的階段性實踐，而不將其作為延展生命精彩的持續性教育實踐活動時，教學就會被異化為碎片化，生命成長終將因無法貫通過去、現在與未來而突顯出不完整性。所以，教學時序應建立在守護過去、關注現在、成就未來三者的統一之中，個體的教學鏡像要以現實的存在之我為依據，從與過去和未來勾連的成長中，聚合成永遠成長的自我，產生持久的個體教育再生產的發展動能。從根本看，個體成人強調當下自我的狀態與心靈的感應，而教學培育自我心靈的未來面向，這是教學高遠的特征。

四、教學現代化是喚醒智慧心靈 的實踐

當個體完成學業進入社會之后，心靈扭曲的社會危害性極大，因此教學根本的問題仍然是讓真善美的綻放幫助個體及共同體的構建。個體歷經生活的苦惱、傷痛、焦慮甚至是無怨的弱勢，大多數時候無法僅僅通過知識的累積而得到順利的解決。為此，教學現代化要幫助學習者通向智慧、培育行動、驅動心靈行跡、聚焦心靈的浩瀚，而喚醒智慧的心靈。

（一）教學通向智慧而不是為了知識

教學不是灌輸知識，而是通向智慧。知識和智慧是教學基本的向度，知識積累是必要的，但它無法替代智慧，知識最終要引導學習者打開智慧的大門，因為智慧超越了知識積累，教會人們如何運用知識智慧地生活。智慧是知識應用的最高藝術，也是珍愛人間和擁抱世間美好的行動技藝。開啟智慧的首要條件是獲得經驗，存貯于大腦，并引發心靈思考的行動。只有將博學、審問、慎思、明辨、篤行與生活的真善美結合起來，心智的敏感才能被激活。智慧一定是創造美好生活的源泉，如果教學只是填充知識的工具或手段，那么教育的智慧功能就會付之闕如。

時下，高度技術化成為現代化的新生態，然而它的另一面，卻潛在地產生室息個體行動和責任意識的風險。如果缺失思考和行動，就無法創造富含人類文明特質的新生活。喚醒智慧要從理解知識開始，所以教學要在無限的智慧喚醒中創造可能的生活世界。換言之，擁有大量知識的人，并不見得能夠以智慧開啟“愛世界\"的征程，因而教學最大的成功在于培養全然地關懷世界的行動意識。知識或許以其精巧與實用的目的被人所傳授，但智慧的炫目之處在于如何使知識成為行動的信念。在此，教學要幫助學生喚醒源自心靈的智慧，智慧地解決生活難題，同時把學習者基于知識學習的創造力和生命氣息誘導出來，使教學的價值感和人的生命意義感相得益彰。

（二）教學培育行動而不是止于學業

教學通常以傳授知識為要務，并將其作為追求未來聲望的資本，表征一種線性目標支配的學業傾向，遮蔽了個體生命秩序的思想起源與演進。“在我們這些學校里，對地球、對自然以及對彼此的責任是教育的一部分，而不是只強調學業，盡管它們是必要的。”[1]12生命是真實、活躍的思想承載，呈現一系列的努力、掙扎、調整、沖破局限的行動。生活支配著人們賴以生存的社會關系，改變周遭世界，驅散邪惡與陰霾。心靈一旦充分覺醒，就會成為認識自我與世界的橋梁，就會產生行動的力量。在此，教學的特殊性除了教與學構成的主體間性之外，還需要不斷地修煉人在社會之中安身立命的靈性和行動，靈性的本質是自我探究并解放自己，尋求至善并獲得全然自由的出路。

首先，教學將個體帶到關切社會、國家乃至世界大同的視野里，打開行動的大門。教學只為了學業，是單一和沉重的。知識的片段化和箱格化，容易分割個體成人的整體性和連貫性，它無法精準地融通個體成人在各個階段遇到的生存問題。“行動是特殊個人深思熟慮的行跡，它讓行動者個體化，由此把他們從自然物種的純粹實例上升為具有可辯論身份的人格。”5這就意味著教學不止于當下的學業，它與個體獨特的生命成長空間相連，串聯起個體立于大地的未竟行動。行動開啟于深思的心靈，它難以測評，但可以產生思想的動力，思想反過來激勵個體肩負學業之外的共同體的責任。

其次，教學讓個體行動充分連續起來，構建生活劇場中個體的行動展演。行動造就了個體面向未來生活的卓越，其根本特點是源自此在的具體實踐，沉思于過去已然的記憶不屬于行動范疇。借助于行動，個體全面體驗、認知、發現和創造美好生活，就會從看似例行、瑣碎的尋常生活中找尋有意義的生活世界。行動開啟的是個體的新生，以及驅動個體持續、徹底的生命革新，它屬于個體經歷的線性時間的范疇；行動也驅動生命連續變革與運動，潤澤心靈不再通向機械狀態。因此，教學的根本意義不是積累知識和正于階段性的學業，而是在知識積累中追求智慧，身心舒展地擴充行動于世間的力量，肩負人世間全然生活的責任。

（三）教學驅動心靈行跡而不是束縛心靈

心靈是整個人的生命形態，是情感、感覺、思考、洞見的全部整合。教學一旦全部窄化為布滿分數的成績單，就會阻塞教育通向社會的道路，忽略心靈邁向生活的通達。個體心靈通向社會，是個體認識自我、探究性地把握可能世界的關鍵。任何一種生活都是不確定的存在，它需要個體擺脫心靈困頓，解放“自我”心靈的束縛。分數之外還有個體成人的廣闊道路，分數無法研判生活的教育意蘊。從童年伊始，如果教育的可能性已經被成人所規劃好，所有學生的成長都將依賴分數，最終陷入測評牢籠的教學圈套，因而也就束縛了心靈的機能。

首先，教學從學習者的自我覺知開始，不是只停留學習特定的科目，要在已知的知識領域里擴展整全的自我，以行動和思考帶動個體追求未來生活持續的卓越，創造異彩紛呈的生活。“正確的教育不只是幫助學生通過技術科目的考試，而是理解整個存在的領域，那就是我們的生活。”[1]179認知、情感、理智、思維，都是個體面向未來生活的要素，心靈的解放無疑要培育敏銳感知和理解世界本相的品質，而不是圍繞分數展開禁錮心靈的競爭。正是度量的競爭，使教學遮蔽了心智的廣博，部分學生由此被恐懼所圍困。教學應當是構成生活方式的重要內容，浸潤在教與學之中的教師和學生，要通過揭示自己的生命姿態而塑造創造生活的行動者。生活既有個體經驗的表征、內心世界構造的私人領域，也有個體之間共享公共生活所培育的復雜性。傳統的教學為了培養具有謀生能力的人，一度強化人的記憶能力，而不關注心靈帶動個體融入生活的成長軌跡，這制約了心靈的拓展。教學在于延續有意義的生活，讓生活充分綻放至善。個體在世間的身份是多樣的，喜樂與痛苦的體驗伴隨其中，生活是美好的向往，決定了個體生活應超越苦難，尋回理性生活的勇氣。在此意義上，教學發揮的作用是幫助個體從內己到外在環境的適應，給予個體前進的心靈動力，讓心靈融于無限可能性的生活場域，而不被簡化為達成特定目的的手段。

其次，教學要以學習者的“自我\"形式為表征，通過覺察生活來產生一連串的思想行跡，使心靈行動性地面向不確定的生活。自我是與此在建立關聯的過去式的產物，心智依附自我與可能生活而生成思想。“心智，即意愿，導致了努力、意圖、有意識的和無意識的動機，它是‘我'和‘我的'中心。”心智帶動個體釋放所有的潛能，這就意味著學生成長的每一個動作、思考、面部表征、行為意義，都是心智賦予的目標。教學中的學習者對完整生活過程的理解，以及對生活體驗和運動的不斷覺察，意味著喚醒智慧有了可能，心智也就從遲鈍的覺察中得以解脫。相反，教學的失敗在于所有圍繞知識的填充，被分離于與日常生活無關的理想之中，也就無法完成內在靈魂徹底的革命。生活的復雜性與不確定性，需要通過心靈活動的體驗、感知和洞見來認清。教學的行動是以人所面對的不確定生活為基底的，它帶出個體自身的促動。之所以強調行動的生活，是因為行動不是隱秘促進個體成長的手段，而是開啟新事物誕生的前提。教學的行動取向，客觀反映了個體深受教育之浸染的行跡敘事。在最廣泛的意義上，教育行跡是學習者行動的教育路向，它完全指向個體成人的基本方向。行動又是時空映射下的物理空間，但它同時是生存空間，行動不是沉思，而是尋找一個更好的生活狀態的自我欲求。因此，教學的行動尋求更高遠的心靈居所，激發個體看見生活的豐富和復雜，澄明學習者自身存在的主體角色。

最后，教學理應喚醒學習者努力奔跑的主動性，使學習者感受到德智體美勞“五育”融合本身的快樂和充實，激發他們永續的自我行動，永葆無限的生命活力。教學應關心學生未來的發展，關心人類生活的簡單與復雜，以心靈的綻放夯筑未來全新生活。與此相背離的是，家長和教師的過度期望，往往會壓制學生追求自由的興趣，給心靈自由蒙上陰影，生成痛苦的教育，這對促進個體成人的教育發展而言，具有極大的破壞性。“‘教'應該通過'樂'的傳道授業形式進行潛移默化的心靈萌動與感化”[7]22。如果教學是只關注如何將各門學科知識塞進頭腦，保證學生通過考試獲得體面工作的話，學生一旦離開學校，逃離教育便成為現實。由知識分割引起的個體成人，難免摻雜一種機械的、分解式的個體生活的演進。如前所述，教學是與人自身的體驗、經歷相結合的實踐，是日常生活的重要部分，學生體驗生活的樂趣和美好，要從教學的實踐性出發，應把整個人生當作一個持續的行動力量的聚合，當作永無止境的自我教育的過程來看待。“自我教育\"中的“自我”，不僅是成就自我，更是控制自我、反思自我，啟發自我靈魂向著美好生活主動奔跑的自我，而非知識堆積的自我。

（四）教學聚焦心靈的浩瀚而不是分散心智自由

首先，教學充滿愛戀的心智向度，愛是締造生活秩序的有力介質，而生活是由關系中復雜個體的行動所包裹的狀態，生活一旦被關愛的行動所占據，就無所謂壓迫、奴役。學習者是創造美好生活空間的主體。生活兼具平坦與曲折，生活的樂趣不僅在于愉悅，也在于面臨復雜矛盾和問題。只有超越局限心智機械呆板的過程，學習者才能趨向生命的真實和豐盈，創造可能的生活世界。

教學應觀照具有多重復雜境況及不確定性的個人命運，幫助學生審視和研究生活的復雜性，以及作為共同體成員的行動根基，在學習的自由行動里探究智慧。教學之愛不以短暫的功利為目的，它所傾注的是個體基于心靈的持續性運動機制。心靈活動機制，通俗地講，是智力、情感、觀察和分辨能力所整合的愛世界的力量。卓越生活的追求，由愛世界的心智激發學習者的自由塑造。

其次，教學關注愛戀的心智自由。自由不是欲望的泛濫，它是個體堅守社會大同之愛所需的文明慣習的結果，是對生活內在復雜秩序理解和維護的產物。教學自由與個體心靈是一體的，教學自由幫助個體延續善的綻放，個體自由既是生命的綻放也是教學再生產的人文品性。利用類似填充知識的技術性考試，只能幫助學生謀生，產生心靈的膚淺，膚淺的心靈認識不到事物的深刻性，即使擁有豐富的知識，也只是一種外在的裝備，無法揭示個體探究真理的思想行跡，也就無法產生愛。“如果我們把所有的重心放在獲取技術知識上，并完全忽略作為人類的心靈的浩瀚性的話，我們將變得呆板、厭倦生活和根本上的懶惰。”[1]181

最后，教學直抵可持續的心智行動。“可持續性可以理解為，個人和社會在當地及全球層面采取負責任的行為，爭取實現人人共享的更美好的未來，讓社會正義和環境管理指導社會經濟發展。”[8]教學喚醒源自個體內心的行動能量，并賦予創造未來美好生活的信念，打開生活所囿于的限度而獲致完滿自由。心智行動是基于過往所進行的連續性運動，以此祛除機械的心靈模式。“教育應該促進精神提出和解決基本問題的自然的稟賦，而相應地刺激一般智能的充分運用。這個充分運用需要好奇心的自由發揮。好奇心是幼童和青少年的最普遍的和最活躍的特性，但是過分經常地被訓導所室息，而問題正是在于應該相反地刺激它或在它還在沉睡時把它喚醒。”[9]不關注心靈的教學是碎片化的，人的心靈將變得呆板而沒有創新性，就會厭倦刻板的生活而失去追求美好生活的活力。作為富有創造力的存在，心靈的豐盈不會因知識、信息、經驗與記憶填滿而向生活世界開機能。當然，“高品質課堂為學生生命的完整發展服務，課堂教學不是面向統一的、精確的抽象群體，而是面向差異的、靈動的鮮活個體”10175，完全被謀生占據心靈的教學，制造了學習者機械的心靈，而思想和行動的能量無法自然釋放。

總之，個體是多樣的存在，不同的生存境況塑造了不同的行為慣習，我們既要面對人類共同的價值類屬性，又要面對不同個體鮮活真實的生命氣象和多姿多彩的生活樣態。“教育現代化是回歸心靈的實踐，它驅除個體遭遇的陰暗，回歸生命本然成長的自由與快樂。”[11]254個體都是日常生活世界中的個體，日常生活因為個體珍貴的成果存在的事實而富有生機，人的精神、意識、心靈、行動融于其中。心靈成長是微妙而復雜的過程，有其不可估量的可能性，富有創造性的心智能夠處理所有生活時空之中不斷增長的難題。教學不只是傳遞關于未來生存技術的知識訓練，還要關注創造非凡實踐成果的心靈，打通心靈邁向無限可能性的道路。作為面向未來生活的慢藝術，教學指向培育人的心靈健全的實踐過程，在心智不斷運作中完成個體成人。自然，教學關注心靈的整全性，意味著觀照心靈的浩瀚性和可能性，“教學應該通過知識引導學生對生命意義的領會，而非沉溺于感官快樂”[12]60。在此意義上，教學不是機械的個體知識增進的過程，而是喚醒智慧心靈的實踐，促動學生探究生命的所有潛能，讓生活的所有可能在和諧與自然的狀態中散發生命靈光，以此安放未來美好生活的內在秩序。

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（責任編輯：彭文彬）

Abstract：Themindistheentiretyofanindividual'slifeform，integrating emotions，sensations，thoughts，and insights.Themoderizationofteachingnotonlyhasthedrivingforcefornurturingthespiritof innovation，butalsohasthe counterforcethatsuppresses the bloomingofthe mind.When themindisreducedtoamere knowledge-transmisionmechanism，teaching modermizationrisksbecoming barren.Curently，theburdensof teachingmodernizationmanifestasstandardizedteachngmodels thatstfleindiviualmentalexpression，mplicitknowledgeassessmentsthatdullmentalesitiity，andaceleratedteachingrhythms thatovershadowthemind'spursuitofapoetic life.Toaddresstheseisues，teaching modemizationshould enhanceindividuals’sensitivityto life，nurturemental fredom，andstrengthenconnectionsbetwen themindandfuture life.Itrequires embedding themindintoits intrinsicorder，awakeningthemind'sjourney toward futurelife，fosteringwisdomandaction，focusingonthevastnessofthemind，andpromotingsustainablementalfreedom. Thus，teaching modernization should be a practice that awakens the wise mind.

Keywords：teaching modermization;learner;teaching;knowledge;mind;awakening wisdom;mental freedom