國外幼兒教師數學教學知識的測評工具評析與啟示

[中圖分類號] G659 [文獻標志碼］ A [文章編號]1674-6120（2025）07-0105-12

一、問題的提出

年會的一次演講中首次公開使用PCK這一術語開始，PCK已經成為全球教師教育研究中的一個關鍵問題，來自各國的研究者不斷對其內涵和外延進行深入而廣泛的研究，在各個領域形成了豐富的研究成果。近年來，在幼兒數學教育領域，幼兒教師的數學教學知識（Mathematical Pedagogical Content Knowl-edge，MPCK）作為影響幼兒數學學習和幼兒教師專業發展的重要因素，備受國內外研究

舒爾曼（Shulman）提出的學科教學知識（Pedagogical ContentKnowledge，PCK）是教師進行有效教學的重要基礎，從本質上體現了教師職業發展的專業性。PCK是“超越學科知識本身而達到教學學科知識層面”的知識，包括“表達和闡明主題的方法，使它能被其他人理解”1]。自舒爾曼在美國教師教育有時大仕，九成木跡徹增羅 。例如，一位幼兒教師具有基本的加減法知識，這被認為是“數學內容知識（MCK）”，而知道如何將知識傳授給幼兒的知識則被認為是“基本的教學法知識（PK）”。然而，僅僅掌握了這兩種知識，并不意味著這位教師可以將加減法的知識有效地傳授給幼兒，在這種情況下，如果教師明確地知道如何以一種幼兒可以理解和接受的方式向其傳授關于加減法的具體知識，那么該教師則被認為是掌握了“數學教學知識（MPCK）”。早期幼兒數學教育的特征表明，幼兒教師的MPCK具有獨特性，有其自身的維度和結構，幼兒教師不僅需要MPCK來進行教學設計、教學決策和教學行為，還需要在不可預見的情境下激活他們各方面的知識，并根據具體情境來連接MPCK的不同方面（例如，適宜的早期數學內容知識、幼兒數學能力發展的知識、數學教學策略的知識等）[5-9]。幼兒教師的MPCK對幼兒數學學習的重要性一直被強調和證實[6-7，10]。國內外諸多研究結果表明，幼兒教師的MPCK水平可以明顯預測幼兒的數學學習狀況，兩者之間呈正相關[8，11-12]。大量的研究證據顯示，幼兒教師的MPCK與高質量的數學教學和教師的效能感之間也呈正相關[12-13]。此外，研究還發現，幼兒教師的MPCK是多維和復雜的，不僅可以幫助幼兒教師進行數學教學準備，還能幫助幼兒教師在不可預知的情況下，激活并連接不同元素的相關知識8，并且MPCK和其他變量之間的結果強烈地依賴測評工具[14]。因此，適宜的 MPCK 測評工具的研究就顯得尤為重要。近年來，國內外眾多研究者致力于幼兒教師MPCK的測評工具研究，然而，由于幼兒教師MPCK本身所具有的復雜性、情境性和隱藏性等特征，使其外顯和內在的表征困難重重，如何開發有效的測評工具對幼兒教師的MPCK進行評估更是國內外研究者所共同面臨的一項挑戰。

在這樣的研究背景下，本文擬從不同的視角，對近年來國外比較典型的幼兒教師MPCK測評工具進行梳理，以期對我國幼兒教師MPCK的本土化測評工具研究有所啟示。

二、國外幼兒教師數學教學知識的測評工具評析

布魯倫斯（Bruns）等的研究表明，MPCK與其他變量之間的評估結果高度依賴測評工具[14]。迄今為止，在國外的多項相關研究中，不同的工具被用來測量和評估幼兒教師的MPCK，其中大多數的研究都沿用了舒爾曼的學科教學知識PCK的理論基礎，在學科教學知識的基礎上開發幼兒教師MPCK的測評工具[15-17] 。

在過去的幾十年里，國外眾多研究者對教師MPCK的測評工具進行了深人研究，大多數研究者將舒爾曼的PCK核心概念作為教師MPCK測評工具開發的理論基礎，但也提出了一定的批判，批判的焦點在于MPCK的知識屬性歸類，即從知識屬性去判斷MPCK是否能夠獨立于真實教育教學情境而進行測評。基于這樣的批判，不同的研究者將MPCK歸屬為不同的知識屬性，通常劃分為兩類，一類將MPCK視為顯性知識，另一類將MPCK視為隱性知識。一般而言，顯性知識可以概括為個體的認知表征[18]，被看作是一個人能夠意識到的東西，因此它是明確的，是可以從認知上反映出來的，可以獨立于情境以外而被激活，可以用專業術語進行表達，能夠系統地用于計劃學習的情境之中，因此可以通過問卷或項目測試等工具評估出來。而隱性知識一般用術語\"行動中的認知\"和“一種認知是智能行動所固有的”來描述，這種知識“不是來自先前的智力操作”，而是表現在“熟練的實踐”中。它是一種無法表達的知識，需要在行動中展示，只能在情境中被激活，一般只能用與情境相關的語言來表達，因此情境的介入對于揭示隱性知識非常必要。研究表明，掌握了顯性知識的人可以明確地描述或解釋行動中所表現出的知識，而掌握了隱性知識的人雖然有類似的行為表現，但是可能無法進行認知分析或行動解釋，同時也有可能重新建構行動中的顯性知識[19]50-51

針對這兩種不同的知識類型，德佩普（Depaepe）等研究者在對教師MPCK研究文獻的回顧中劃歸了兩種不同的研究視角：認知視角和情境視角[20]。從認知視角出發的研究者更多地將MPCK視為單一靜態的顯性知識，認為MPCK是教師知識基礎的一個類別，由“有限數量的組成部分組成，是PCK的一部分，并將PCK與其他類別的教師知識區分開來。相比之下，從情境視角出發的研究者則更傾向性地認為MPCK是動態變化的隱性知識，是在特定課堂環境中的知行合一，承認教學行為在本質上是多維的。這兩種不同的研究視角影響了MPCK測評工具的概念化一從認知視角出發的研究者更傾向于獨立于情境之外，使用量化的紙筆測試工具來測評教師的MPCK；而從情境視角出發的研究者更喜歡在真實或模擬真實的教育教學情境中進行測評，多使用質性的測評工具，并輔以其他數據源來測評在情境中的MPCK。作為結論，德佩普等研究者注意到這兩種視角相互補充地促進了教學和教師教育領域的發展[20]，同時特別強調在進行MPCK測評研究時，研究者首先應該明確MPCK的概念本質，并且需要清楚地陳述他們的理論基礎。考慮到早期幼兒數學領域教育不同于中小學數學學科教育的特征，因此，針對中小學教師MPCK的測評工具不應直接對幼兒教師加以使用，有必要專門對幼兒教師的MPCK的測評工具進行系統的回顧和梳理。

（一）認知視角的幼兒教師MPCK測評工具

國外早期大多數關于教師MPCK的測評研究主要依賴認知視角進行[20]，在幼兒教師MPCK的測評工具研究中亦是如此。特別是在研究的初期，這類測評工具的理論基礎大多嚴格遵循舒爾曼對PCK的原始概念來定義MPCK，基本集中在幼兒教師數學領域教育的內容知識上，通常會使用獨立于真實教育教學情境以外的紙筆測驗的測評工具來評估幼兒教師的MPCK。

以\"兒童早期數學教學知識的調查”

（Survey of Pedagogical Content KnowledgeinEarlyChildhoodMathematics）這項早期的幼兒教師MPCK測評工具為例，史密斯（Smith）開發了這項幼兒教師MPCK測評工具，測試項目要求幼兒教師選擇最合適的方式來教授特定的早期數學教學內容，通過因子分析，確定了數感、模式、排序、形狀、空間感和比較六個子類別的數學教學知識，并界定了這六個子類別的操作性定義[17]。具體如下：數感，是指感知使用比較物體數量的能力；模式，是指分類、澄清和分析簡單的模式并對它們作出預測，描述變化，用數學方法進行表征，并發展對數字和操作屬性的直觀理解和使用；排序，是指根據物體或物體組別的差異來進行比較的能力，例如，從最小到最大、從最輕到最重，排序還包括對計數和數字的比較；形狀，指的是幾何圖形的項目；空間感，是指物體與其在三維世界中的位置之間的關系；比較，是指區分物體或物體組別之間的定性和定量的相似性和差異性的能力。該測評工具所涉及的均為選擇題項目，分值范圍從 0～100 。史密斯對該項幼兒教師MPCK測評工具進行了信效度檢驗，發現其具有可接受的信度（ Δ_?alpha=0.70Δ， 和效度，并使用該測評工具對400名幼兒教師進行了 MPCK 的測量和評估[17]。

隨后，國外多項關于幼兒教師MPCK的研究都沿用了史密斯的這項測評工具，比如李珠熙（JoohiLee）將幼兒教師的MPCK視為知道如何教授或轉移知識給目標兒童[21]李珠熙使用史密斯開發的這一測評工具，運用其中35個測評項目對81名幼兒教師在數感、模式、排序、形狀、空間感和比較六個子類別的MPCK進行了測評。數據顯示，幼兒教師MCPK子類別的平均得分從最高到最低依次是：數感（ M=89.12? 、模式（ M= 82.33）排序（ ζ^′M=71.25）， 形狀 ζM=68.99， ）比較 和空間感 （M=44.23） [21]

布洛梅克（Blmeike）等研究者將幼兒教師的MPCK描述為關于幼兒教師如何分析和發展幼兒數學能力，以及如何在正式和非正式環境中支持這種發展的知識。他們開發了一套包括一般教育學知識（PK）、數學教學知識（MPCK）和數學內容知識（MCK）的標準化測評工具。其中，數學教學知識（MPCK）包括3至6歲幼兒數學能力的發展和診斷，以及數學學習環境的游戲化創設，目的是培養幼兒的數學能力。該測評工具一共有117個項目，其中22個用于教育學知識（PK）的測評，42個用于數學教學知識（MPCK）的測評，53個用于數學內容知識（MCK）的測評。項目格式包括開放式（問答題）封閉式（選擇題）和綁定式（分配任務），并從選擇題的吸引力和合理性的角度設計了選擇題的干擾因子，以實現等價的答案選項[5]

以上這類測評工具是從認知視角對幼兒教師MPCK進行測評的典型應用。在認知視角下，研究者普遍將幼兒教師的MPCK視為明確的顯性知識，認為MPCK的測評是可以獨立于真實的早期幼兒數學教育情境而存在的，因此，這類測評工具通常是定量的，主要通過以數學內容知識為中心的紙筆測驗來調查幼兒教師的MPCK。這類定量的測評工具具有一定的優勢，可以對幼兒教師的MPCK進行大規模的評估，并且能夠對幼兒教師的MPCK與教師特征、教學質量和幼兒成績的關系進行量化統計分析。然而基于認知視角的MPCK測評工具也有其弱點，具體而言，它脫離了具體而真實的早期幼兒數學教育情境，對幼兒教師MPCK的獨特性理解不充分，忽視了MPCK的可操作性，可能無法準確反映幼兒教師MPCK的隱蔽性特點，限制了對幼兒教師MPCK的主要特征及其實際教育環境之間復雜互動的見解。

（二）情境視角的幼兒教師MPCK測評工具

隨著對MPCK研究的深入，國外的研究者對幼兒教師MPCK的理解更趨于多元化，從情境視角來開發幼兒教師MPCK的測評工具出現并呈逐漸增加的趨勢。

麥克雷（Mccray）從情境視角出發，在幼兒教師MPCK測評工具的開發方面做了開創性的工作。她認為幼兒教師的MPCK是有效教學所需的三種知識形式的融合：數學內容知識、教學方法知識和幼兒發展知識。基于對幼兒教師MPCK的概念界定，她在2008年首次開發了一套基于情境的幼兒教師MPCK測評工具，命名為“學前數學教學知識訪談\"（PM-PCKInterview）。該測評工具根據美國國家數學教師委員會（NCTM）制定的學校數學原則和指導標準，首先向幼兒教師提供了四個典型的游戲情境的書面描述，隨后是一系列開放式的訪談問題，要求參與的幼兒教師從早期數學發展的角度來思考并回答這些問題。比如，“你在這個情境中看到了怎樣的數學？”“在這個情境中，你在哪里看到了數學？”“你會說什么來幫助幼兒感知數學？\"接下來，研究者逐一分析幼兒教師對這些反思性訪談問題的回答，包括他們在幼兒游戲情境中提煉數學內容、關注幼兒數學能力和提高幼兒數學能力的實踐策略，即他們的MPCK[8]

麥克雷基于情境的訪談工具構成了調查幼兒教師MPCK的小規模訪談工具的基礎。在這項測評工具的基礎上，麥克雷和陳杰琦將幼兒教師的MPCK定義為：（1）了解哪些數學內容是最重要的，以及它們是如何相互聯系的；（2）說明這些數學內容的適當例子和策略（數學的教學技巧）；（3）了解這些數學內容如何在不同經驗水平的幼兒思維中發展（幼兒對數學的理解發展的知識）。她們對麥克雷早期的訪談工具進行了進一步調整，通過對幼兒園典型數學情境的精選，向幼兒教師展示了兩個基于游戲的情境描述，并通過三個基本步驟進行訪談。首先，請幼兒教師自己閱讀這些情境的文字描述；然后，研究人員大聲朗讀這些情境描述；最后，研究人員向幼兒教師詢問關于每個情境的一組問題。麥克雷和陳杰琦在檢驗該測評工具的結構效度之前評估了其內部信度，并對兩個情境的得分進行了相關性分析，情境1和情境2的分數都能有效反映出幼兒教師的MPCK，并具有很強的相關性（ r =0.616 plt;0.001 ）。利用子情境得分，兩個情境中項目的alpha是一個強的0.76，代表一個可接受的項目間可靠性水平。她們通過該測評工具揭示出幼兒教師的MPCK與他們的教學質量和幼兒的數學學習效果之間的正相關關系[16] 。

李在恩（JocEumLee）進一步改編了麥克雷和陳杰琦基于情境的訪談工具，并認為幼兒教師的MPCK包括三個部分：（1）注意幼兒參與的數學情境；（2）解釋幼兒數學活動的本質；（3）增強幼兒的數學思維和理解能力。通過運用一個情境描述的PM-PCK訪談工具，在韓國某城市對30位幼兒教師進行的實證研究表明，幼兒教師需要在游戲情境中確定數學情境，解釋數學情境的本質，并確定如何在報告的情境中增強幼兒的數學思維，最后研究者對幼兒教師的訪談回答進行了量化評分[22]

作為這些基于情境的小規模MPCK測評工具研究的補充，一些研究者開始繼續發展基于情境的幼兒教師MPCK測評工具。他們在半結構化的問卷中使用了PM-PCKInterview工具中情境的改編和縮減版本，在紙筆測試中運用了一個麥克雷設計的與訪談相同的幼兒園數學情境描述，不再使用訪談的形式，而是以書面問卷的方式對較大規模的幼兒教師樣本進行測試，通過開放式問題，要求參與的幼兒教師描述并記錄在這種情境描述下的數學教學內容。通過使用基于情境的改進工具，揭示了幼兒教師的MPCK與他們對數學的情感態度和他們的數學自我效能感之間的正相關關系[23] O

這類基于情境的幼兒教師的MPCK測評工具，不再類似于早期的MPCK測評工具中著力讓幼兒教師解決數學問題，而是要求幼兒教師解決幼兒遇到的數學問題。與早期從認知視角出發的測評工具相比，基于情境描述的測評工具具有兩個明顯的優勢。一是它能將數學問題情境化，使它們更像幼兒教師在真實環境中遇到的困境，更能有效激發幼兒教師的MPCK；二是它能以一種綜合的形式測評出幼兒教師隱性的MPCK。

隨后，美國埃里克森兒童發展研究院的張銀娜進一步拓展了MPCK的概念，她認為幼兒教師的MPCK應包括WHAT（教幼兒的早期基礎數學的內容知識）、WHO（幼兒的數學學習模式的知識）和HOW（教幼兒數學的教學策略知識）三個維度，不過MPCK并不是這三個維度的簡單組合，也不是一個具有三個維度的單一知識庫。在明確了概念的基礎上，她開發了一項新的基于情境的幼兒教師 MPCK 測評工具——PCK-EM Survey。與之前情境化視角的測評工具有所不同的是，在這項MPCK測評工具中，情境不再是對幼兒園典型數學游戲活動的書面描述，而是關于幼兒教師和幼兒在數學互動中的典型情境的真實視頻。以PCK-EMSurvey測評工具中的視頻\"數字7\"為例：該視頻是關于數字組成和分解相關的核心概念的內容，在視頻中，4名兒童組成了一個學習小組，正在嘗試使用不同的方法使立方體玩具的數量變成7，教師首先給予兒童操作的時間和空間，也會及時糾正兒童出現的錯誤（如錯誤計數等），并在必要時給予相應的幫助，然后，她用一個圖表來反映這些數字的組合和分解，寫下數字符號，并將其應用擴展到硬幣上。在觀看完視頻后，幼兒教師需要回答與MPCK相關的9個開放式問題，所有參與的幼兒教師的答案都需要遵循清晰和客觀的編碼方案進行編碼，并由訓練有素的評分者嚴格執行評分，經過量化分析得出結論[2]。

以上這類MPCK測評工具都是情境視角的實際運用。在情境視角下，研究者試圖綜合考慮實際數學教育教學環境的特征，將幼兒教師的MPCK與實際的幼兒園數學互動情境進行整合，這種整合性的嘗試與情境化的MPCK觀點有關。情境提供了一種獨特而強大的基礎，用來挖掘隱藏的MPCK，更符合幼兒教師MPCK的特殊性，幼兒教師被要求綜合識別出情境中的數學內容知識、幼兒發展知識和教育教學知識，因此，MPCK被概念化為動態的行動中的知識，這種知識只有在與特定的數學教育教學環境緊密聯系的情況下才能被識別和理解。鑒于幼兒教師的MPCK與數學教育教學環境之間的密切關系，情境視角的研究者通常會依托真實或模擬真實的情境來測評教師的MPCK。這類測評工具更便于發現隱蔽性的知識，可以對幼兒教師的MPCK進行豐富和翔實的分析。然而這類測評工具也存在一定的缺點：因為缺乏標準化，所以對大樣本的使用具有挑戰，難以應用于大規模標準化的MPCK測評；同時，訪談或帶有開放式問題的調查問卷也存在一定的研究風險，可能由于時間或空間有限等各種原因限制了參與者的答案表達，無法全面有效地展示參與者的全部MPCK；此外，訪談和開放式調查問卷對參與者和研究者的時間和精力也提出了實踐性挑戰。

（三）認知視角和情境視角相結合的幼兒教師MPCK測評工具

基于對認知視角和情境視角的幼兒教師MPCK測評工具的梳理發現，雖然兩種視角下的MPCK理論基礎是不同的，對幼兒教師MPCK的本質理解也存在差異，各有利弊，但是目前國際上仍然缺乏基于情境測評幼兒教師MPCK的大規模標準化工具。針對這一突出問題，德國學者加斯泰格爾（Gasteiger）及其研究團隊結合認知視角和情境視角MPCK測評工具的優點，開發了一項新的基于情境的大規模標準化測評工具[24]。考慮到幼兒教師需要在具體情境中激活他們的MPCK，可能缺乏專業術語進行合理闡釋的現實情況，這項工具體現了對幼兒教師的充分尊重。研究者認為，即使幼兒教師在職前或者職后沒有機會明確地學習MPCK，也依然具備相應的MPCK，并能夠有效地操作MPCK，他們可能“知道的比能說出的更多”。因此該工具設計的前提假設是幼兒教師能夠通過具體情境激發出他們的MPCK，這將很自然地表現在他們的行為判斷中。該工具是一項紙筆測驗，所有的項目雖都是基于現實中4個具體的幼兒園數學情境的描述，但并不會出現任何專業術語。由于該工具設計適用于大規模研究中的標準化測試，因此全部使用選擇題項目。具體包括以下內容：首先是基于實際的4個書面情境描述，通過圖片和文字相結合的方式，詳細描述了幼兒園中常見的數學互動情境，分別涉及計數、幾何圖形、測量和集合4個數學核心概念。然后在每一種情境描述之后都設計了兩種不同類型的選擇題項目。第一類選擇題主要側重評估幼兒教師對幼兒數學能力發展的專業知識，每個相關的項目都代表了幼兒的一種數學能力，參與者被要求選擇幼兒是否“能夠”做到或“不能夠”做到，相關能力的掌握水平在情境中是“無法觀察\"的，或者參與者“不知道”，研究者一共開發了31個選擇題項目來測評幼兒教師對幼兒數學能力發展的知識，每種情境7～8個項目；第二類選擇題涉及幼兒教師的數學教學策略知識，在每一種情境下，每個項目提出了多種不同的教學活動策略，參與者被要求指出哪種教學活動策略最能有效地激發幼兒在該情境中的數學能力，研究者在每一種情境下開發了2個選擇題項目，一共設計了8個選擇題項目來評估幼兒教師的教學策略知識。最后，研究者在德國對149位職前和在職的幼兒教師進行了這項工具的信效度檢測，研究結果為這項測評工具的信度和效度提供了實證支持[24]。

這項測評工具的開發方向與之前麥克雷基于情境的研究思路一致，然而，它與前文各項基于情境視角的測評工具的不同之處在于，在每個情境描述之后提供了一系列的選擇題項目，與訪談和開放式問題相比，選擇題項目的設計具有更明顯的方法優勢。首先，對選擇題的回答更容易量化評分，相比之下，訪談結果和開放式問題較難給出客觀的量化評分；其次，在回答開放式問題時，需要研究者開發出清晰和客觀的編碼方案，需要多位評分者就編碼方案達成一致并嚴格實施應用，而選擇題評分不需要對所有評分者進行額外的廣泛培訓，操作更方便；最后，選擇題答案的收集和評分只需要花費很少的時間和精力，相比之下，使用訪談或開放式問題時，參與者和研究人員都需要投入大量的時間和精力。然而這項測評工具也存在不足，特別是在測評過程中容易出現參與者猜測答案的風險，并且難以搜集關于參與者的MPCK更生動和豐富的定性資料。

三、對我國幼兒教師數學教學知識測評工具研究的啟示

通過對近年來國外典型幼兒教師MPCK測評工具的梳理發現，國外的學者開發了諸多有效的專門針對幼兒教師MPCK的測評工具，這些工具在設計和開發等方面都頗費苦心，需要較長的研發和實施過程，經歷數輪試測和修改完善，并且在相關項目中得到了廣泛運用，驗證了其可靠性和有效性。研究者運用這些MPCK測評工具進行幼兒教師專業知識發展、與幼兒數學學習關系等方面的研究工作，取得了大量豐富的研究成果。現階段我國幼兒教師的MPCK正處于推進發展的關鍵時期，MPCK水平是否發生了變化、發生了怎樣的變化及變化效果如何等一系列問題都急需可靠有效的測評工具進行系統化的實證研究，然而目前本土化、原創性的針對幼兒教師MPCK測評工具的研究相對較少。因此，基于對國外幼兒教師MPCK測評工具的梳理得出以下三點啟示，希望能為推進我國本土化MPCK測評工具研究提供有益的參考和借鑒。

（一）明確幼兒教師的MPCK本質是測評工具開發的基礎

通過梳理發現，國外諸多幼兒教師MPCK測評工具開發的基礎是明確其概念本質。自PCK的概念被提出以來，國內外眾多研究者就開始對其概念、性質、組成部分以及結構框架進行了理論化和實證化的深入研究。目前關于幼兒教師MPCK的概念本質雖眾說紛繪，但研究者普遍認為幼兒教師的MPCK并不是內容知識和教學知識的簡單組成，也不是各知識要素的簡單集合或疊加。因此明確幼兒教師MPCK的結構和維度組成是開發MPCK測評工具的首要任務。近年來，舒爾曼等研究者重新審視了PCK研究的發展歷程和豐碩成果，認為目前學術界對PCK的本質認識眾說紛繪、缺乏共識，這不利于研究的深化積累與進一步發展，因此舒爾曼聯合來自全球多個國家PCK領域的知名學者組織了兩次國際峰會[25-26]，國際峰會取得了豐碩的成果，通過共同探討并構建了以PCK為主體、聯結知識與實踐的教師專業知識與能力模型，簡稱為共識模型（TheConsensusModel）。長期困擾研究者的概念化及結構框架問題，目前已經有了理論共識模型作為基礎，并達成了一定的共識。這對我國研究者在吸收借鑒國外理論研究成果的同時，深度理解幼兒教師MPCK的概念本質提供了非常有價值的重要參考。

（二）情境化是幼兒教師MPCK測評工具開發的趨勢

通過對目前國外幼兒教師MPCK測評工具的分類梳理可以看出，情境化已經越來越成為幼兒教師MPCK測評工具的考量因素。早期的測評工具大多基于認知視角，缺乏真實情境設置，往往采用非情境化的形式對幼兒教師的MPCK進行評估，近年來國外開發的幼兒教師MPCK測評工具無論是采用視頻刺激，還是場景描述，都試圖貼近日常真實的早期幼兒數學教育實際，圍繞具體情境梳理幼兒數學核心概念并創設相關問題，運用情境激發出幼兒教師隱藏的MPCK。因此，這對我國幼兒教師MPCK測評工具的開發提出了啟示，即測評工具需要建立在對實際幼兒數學教育情境調查的基礎之上。情境化的創設可以體現在兩個方面：一方面，可以體現在測試題目的設置上，應盡量貼近和聯系真實的早期幼兒數學教育，喚醒幼兒教師的情境認知;另一方面，還可以體現在測量方式上，不僅僅是在結果性的紙筆測試評價工具設置情境中，還可以在真實的幼兒數學教育情境中進行測評，評估幼兒教師面對具體問題所表現出的MPCK。這樣的測評工具不僅能促使幼兒教師積極反思測評結果，還能促進幼兒教師不斷提升自己的MPCK，真正突出測評工具的實用性和測評結果的指導性。

（三）多視角結合是開發幼兒教師MPCK測評工具的方向

梳理發現，多視角結合已成為幼兒教師MPCK測評工具的設計和開發方向。隨著研究者對幼兒教師MPCK的概念本質認識日趨豐富，基于幼兒教師MPCK的獨特性，眾多研究者發現幼兒教師MPCK的形成和發展是一個具有動態性和變化性的建構過程，從單一視角對幼兒教師的MPCK開發測評工具顯然已經不能適應MPCK的發展。幼兒教師MPCK的特征使從前靜態化的認知視角工具已經無法滿足實際的需要，而情境視角下的測評工具研究多采用觀察、訪談和開放式問卷等方式，也具有一定的研究局限性。目前國內關于幼兒教師MPCK的測評工具更多地借鑒采用美國埃里克森兒童發展研究院的視頻問卷調查工具，通過視頻刺激進行開放式問卷編碼，較少借鑒和采用其他的國際測評研究工具。認知視角和情境視角相結合的測評研究已經成為目前國際上關注的焦點，多視角結合情境的大規模標準化測評工具能夠更好地捕捉幼兒教師的MPCK，為明晰幼兒教師的MPCK發展機制及程度水平提供更多的實證依據。因此，多視角結合研發幼兒教師MPCK測評工具是未來需要關注的研究方向。

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（責任編輯：張蕾）

Abstract：Mathematical pedagogical content knowledge（MPCK），asanimportant factoraffctingchildren'smathematicslearmingandtheprofessonaldevelopmentofearlychildhood teachers，has beenatracting theattentionof many researchersathomeandabroad，andithasbecomeagrowingareaofresearch.However，duetothecomplexitycontextual and hiddencharacteristicsof earlychildhood teachers'MPCK，whichmaketheextermalandintermal characterizationof MPCKofearlychildhood teachers difcult.Howtoconducteffective MPCKmeasurementresearchofearlychildhood teachersisachallenge facedbyresearchersaround theglobe，and thus hasalwaysbeena focal pointofresearchattention.Fromthecognitiveperspective，situatedperspective，andcombinedcognitiveandsituatedperspective，thisstudyintroduced in detail theearlychildhoodteachers'MPCK measurementinstrumentsin foreigncountries，andanalyzed the strengthsandlimitationsof thesemeasurementinstruments.Thisstudyrevealsimportantinsights fortheresearchonthe earlychildhood teachers'MPCKinChina：toclarifythenatureofearlychildhood teachers'MPCKisthefoundationof measurement instruments research;contextualization isatrend inearlychildhood teachers’MPCKassessmentmeasurementinstruments，andthecombinationofmultipleperspectives isthedirectionofearlychildhod teachers’MPCKmeasurement instruments research.

Keywords：mathematical pedagogicalcontent knowledge;earlychildhoodmathematicseducation；measurement instruments