大單元背景下高中地理教學活動的設計與實踐研究

大單元教學是通過多種教學方式的應用，給學生提供知識探究的契機，使之能在大單元教學中開展知識的重組、構建，最終形成個性化的知識體系。大單元教學活動的實施打破了常規化課堂的桎梏，將多個知識點、概念等圍繞一個主題進行教學，提高了學生學習的系統性和整體性，讓學生能清晰地感知到知識之間的聯系，改變了知識學習留存于表面的現象，令學生的學習向分析、評價、創造等高階思維的層次發展，鍛煉其綜合能力，對學生核心素養的可持續發展有著積極的意義。

《普通高中地理課程標準》（2017年版2020年修訂）明確指出“學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”。為了落實學生核心素養的培養，教師要對常規化課堂進行創新和改革，以大單元教學活動幫助學生構建整體的知識體系，促進學生地理核心素養的提升。因此，在高中地理教學中，教師要主動分析大單元教學活動的開展價值，立足學生核心素養的發展設計教學環節，讓深度學習自然發生的同時，鍛煉學生的綜合能力，提高課堂的教學質效，為其地理學科的良性發展保駕護航。

一、高中地理大單元教學的價值

（一）有助于學生構建完整的地理知識體系

高中階段地理知識體系龐大且復雜，它涵蓋了自然地理、人文地理、區域地理等多個板塊。常規化教學活動的開展通常是以單篇內容為主實施知識講解，這讓學生對地理知識的學習呈現出碎片化的現象，缺乏對知識的主動構建意識。而大單元教學則根據地理知識的關聯性進行整合，以統一的主題實施知識的講解，學生在學習過程中能快速感知到知識間的聯系，依據自身對知識的學習構建整體的知識體系，為其地理學科的可持續發展提供助力。

（二）突出學生主體

常規化教學的模式一直是“教師主講，學生主聽”，這一模式下學生學習的被動性較強，且對教師的依賴較強，無法對知識進行深入的理解和分析。而大單元教學則強調了學生的主體地位，更加注重對學生的教學引導，這一模式下學生的學習主觀能動性被充分發揮，同時，他們也會在教與學二者的相互作用下進入地理知識的深度學習狀態中，有效增強了學生的學習效能。

（三）提高教學質量

高中階段的地理知識具有強抽象性、理論性的特征，常規化的課堂教學難以讓學生產生對知識的深刻認知，導致整體的教學效果并不理想。大單元教學活動的實施則能以系統性、連貫性的特征，通過一系列教學環節的設計喚醒學生對地理知識的學習內驅力，令學生能主動參與地理知識的分析、探究過程，使之更全面、系統地掌握所學內容，有效提高課堂的教育質量。

二、大單元背景下高中地理教學活動的實踐策略

（一）分析單元主題，制定教學目標

教學目標是整個教學活動的開展導向。教學目標的設定不僅能從整體上把控整個教學活動，還能由此設計學習環節，保證教學活動的順利推進。因此，在大單元的教學背景下，高中地理教學課堂的開展要積極分析單元的教學主題，以此為基礎設定教學目標，為后續教學活動的開展奠定基礎 [1]

例如，在進行人教版必修第二冊“鄉村和城鎮”一單元的教學時，首先，教師要分析教材，明確這一單元中鄉村和城鎮的空間結構、城鎮化進程以及地域文化與城鄉景觀等核心內容。隨后，整合所涵蓋的地理知識，分析學生現階段的學情，包括對知識的掌握情況、能力層次等，以此為基礎制定教學目標。1.學生能結合具體的案例解釋鄉村和城鎮內部的空間結構，說明合理利用城鄉空間的意義；2.學生能在了解城鎮化的概念、標志及意義的基礎上，結合案例對不同地區城鎮化進程、特點及發達國家與發展中國家城鎮化的差異及特點進行概括；3.學生能結合具體的案例說明地域文化在城鄉景觀上的體現等，明確整個教學活動的開展方向。其次，針對教學目標設計地理知識的學習任務，如給出具體的案例，讓學生針對案例判斷城鎮、鄉村的平面簡圖，標注在圖上所獲得的信息。以學習任務的布置幫助學生建立對這一單元地理知識的整體性認知。最后，設計教學環節，圍繞所設計的教學目標開展教學活動，保證教學目標有效落實的同時，為高質量教學效果的達成保駕護航。

（二）創設教學情境，喚醒課堂生機

教學情境的創設一方面能營造出和諧的課堂氣氛，喚醒課堂的教學生機，另一方面給學生提供地理知識學習的腳手架，引發學生對地理知識的主動學習。對此，在大單元的教學背景下，教師可以從實際生活入手，以師生之間的良性互動創設教學情境，吸引學生對教學活動的主動參與，使其能在情境的引領下進行地理知識的思考和探究，活躍其思維，提高學生的課堂參與度[2]。

例如，在進行人教版必修第二冊“交通運輸布局與區域發展”一單元的教學時，首先，教師可以向學生提出“同學們，現在的交通越來越發達，我們出去旅游也比較便利，那么大家都觀察過每個城市的交通布局嗎？它有什么樣的特點？”的問題，引導學生結合生活經驗進行思考，鼓勵其踴躍發言，隨后，再次向學生提出“大家都知道一個區域的發展離不開便利的交通，那么區域的發展和交通運輸的布局有什么關系呢？如果某一個區域要進行交通運輸的建設，怎樣的布局才更加合理呢？”的問題，創設教學情境，促使學生產生思考，喚醒課堂的教學生機。其次，組織學生分享自身的想法和觀點，了解學生的認知水平，隨后，講解這一單元中的地理知識，讓學生在情境的引領下了解交通運輸布局的原則、影響因素，區域發展對交通運輸布局的具體影響，以及交通運輸布局對區域經濟發展、聚落發展的促進作用，形成對這一單元地理知識的整體性認識。接著，運用現代化信息技術出示交通擁堵的圖片，再次向學生提出“交通擁堵的現象是怎樣產生的？從地理的角度分析，它應該用什么方法去解決呢？”的問題，并鼓勵學生結合實際生活中的現象進行思考，培養其地理知識實際應用的意識。最后，帶領學生構建這一單元地理知識的思維導圖，幫助其厘清地理知識間的內在聯系，以此形成整體的知識體系，提升學生的學習效果，提高課堂的教育實效。

（三）設計教學任務，鍛煉綜合能力

大單元教學強調學生的主體地位。通過教學任務的設計組織學生開展地理知識的小組合作探究學習，不僅能充分發揮學生的學習主體作用，還能給學生地理學科綜合性學習能力的發展提供鍛煉契機，對其核心素養的提升有著積極意義。因此，在大單元的教學背景下，教師要立足教學內容以及學生的知識結構設計教學任務，給學生地理知識的自主探究提供方向，使其在任務的引領下形成對地理知識的整體認知，為深度學習的實現奠定基礎[3]。

例如，在進行人教版選擇性必修3中“自然環境與人類社會”一單元的教學時，首先，教師要整合這一單元的地理知識，以此為基礎設計教學任務。1.結合典型的案例說明自然環境的可持續服務功能類型，并正確解釋自然資源是人類社會發展的物質基礎；2.結合實際生活中的案例闡釋自然資源的數量、質量和空間分布特征，分析自然資源特征對人類生產和生活的影響；3.舉例說明人類不合理活動導致環境問題產生的過程；4.分析環境問題對自然環境的服務功能、人類健康和經濟社會發展的影響，并提出可行性對策等。隨后，結合教學任務，組織學生開展地理知識的小組合作探究學習，發揮其學習的主觀能動性。其次，組織學生展示任務的完成情況，了解學生對地理知識的認知水平，同時，鼓勵其他小組成員大膽質疑，借此營造出濃厚的學習氛圍，以師生、生生的多向互動助力學生對地理知識的深度理解。隨后，針對學生任務的完成情況對其進行地理知識細節內容的補充說明，以此完善學生的知識結構。最后，引導學生回顧整個課堂，在鞏固強化學生對地理知識學習的基礎上，使之形成建立地理知識邏輯關系的清晰認知，提高其綜合性學習能力，實現深度學習的教學效果。

（四）開展隨堂練習，提高應用水平

隨堂練習環節的開展能在強化學生地理知識認知的基礎上，鍛煉其地理知識的遷移運用能力，提高其知識運用的靈活性。因此，在大單元的教學背景下，教師要積極組織學生開展隨堂練習，聚焦學生現階段的知識結構和認知水平設計層次性的練習內容，讓隨堂練習的開展面向全體學生，使每位學生都能有所收獲，提高其地理知識的應用水平，促進學生核心素養的個性化發展[4]。

例如，在進行人教版選擇性必修3中“環境安全與國家安全”的單元教學時，首先，教師要給學生講解這一單元的地理知識，讓學生形成對地理知識的系統性認識，隨后，分析學生的知識結構和認知水平，設計層次性的練習內容。基礎鞏固型1.簡述酸雨形成的原因；2.說明大氣污染跨國界傳輸的影響。能力提升型—1.結合區域特征，說明重慶酸雨發生頻率高的原因；2.據調查北歐的芬蘭、瑞典等國的酸雨主要和英國、德國的工業污染有關，分析其轉移的主要途徑及原因；3．發達國家每年產生的電腦、電視、手機、家用電器等電子垃圾多達5000萬噸，其中絕大部分被非法出口到非洲和亞洲。加納首都阿克拉郊區的阿格博格布洛西成為世界上受到電子垃圾嚴重影響的區域之一。（1）分析阿格博格布洛西成為世界上受到電子垃圾嚴重影響的區域之一的根本原因；（2）探討跨國污染物轉入對阿格博格布洛西的影響。拓展創新型——1.以“當地某一環境污染問題與國家安全”為主題，開展一次研究性學習。要求：確定研究問題，設計研究步驟，收集相關資料，分析問題產生的原因、影響，并提出相應的解決措施。2.結合所學知識，繪制一幅“環境污染與國家安全”的思維導圖，要求涵蓋主要的環境污染類型、產生原因、對國家安全的影響以及應對措施等方面。其次，組織學生解答題目，以此鞏固學生的學情，并使其獲得不同能力的相應發展。最后，針對學生的解答結果進行地理知識的個性化講解，切實增強學生的學習效果，提高其地理知識的應用水平。

（五）實施多元評價，保證教學質量

評價是教學活動的重要組成部分，它的實施能通過評價給教師的教學、學生的學習提供指導，以此保證教學和學習的質量。對此，在大單元的教學背景下，教師要主動帶領學生開展課程評價，借助多元化的評價方式保證評價的全面性和客觀性，實施地理知識的個性化指導，推動學生地理學科的個性化發展[5]。

例如，在進行人教版選擇性必修3中“保障國家安全的資源、環境戰略與行動”的單元教學時，首先，教師要給學生講解這一單元的地理知識，并觀察學生的課堂表現，為評價環節的開展做好準備。其次，實施課程評價，先組織學生結合自身對地理知識的學習態度、課堂參與度、學習成果等進行自我剖析，分析自身對地理知識學習的優劣勢，隨后，教師對學生進行過程性評價和終結性評價，其中過程性評價側重學生的課堂表現，如課堂參與積極性、小組合作參與性等。終結性評價對學生的學習成果進行評價，如地理知識的掌握程度、地理知識體系的構建等，明確學生的優勢和短板。最后，針對學生的短板進行個性化指導，給學生提供相關建議，如對簡答題可以先分析題干，再思考所考查的知識點，最后再解答；對于選擇題可以先排除具有明顯錯誤的選項，接著再結合題目對比剩下選項，選擇最契合題目的答案等，讓學生的個性化學習自然發生，保證課堂的教學效果，促進學生的個性化發展。

結束語

總而言之，大單元背景下高中地理教學活動的開展能有效提高課堂的教學效果。因此，教師要積極組織學生開展高中地理的大單元教學，創新課堂的教學形式，讓學生能沉浸到地理知識的探究中，切實增強地理知識的學習效能，保證課堂的教學效果，助力學生學科核心素養的可持續發展。

參考文獻

[1]王雋.大單元背景下的高中地理課堂教學策略探究[].名師在線，2024（18）：16-18.

[2]孫晨.新課標背景下高中地理大單元教學策略分析[J].考試周刊，2024（24）：151-154.

[3]陳曉清.核心素養背景下高中地理大單元教學策略研究[J].高考，2024（15）：25-27.

[4]張林根.核心素養導向下高中地理大單元教學策略探究[].高考，2024（12）：39-41.

[5]劉明天.高中地理大單元教學的策略探究Ⅲ.中學政史地（教學指導），2024（1）：38-39.