基于生活體驗的“新體驗作文課程” 實踐研究

蘇州工業園區文萃小學自2011年建校以來，在教育改革的浪潮中不斷前行，2021年進入一校兩區的新飛躍發展階段。學校始終致力于將辦學節律與課程領導力提升相融合，歷經“建模塑型”“積內涵淀底蘊”“創特色樹品牌”三個重要階段。在以兒童為中心的育人立場下，依托“幸福365積極品質體驗課程”整體架構，通過語文特色課程，為學生的成長和發展開辟了新路徑。這一系列課程改革舉措，不僅順應了新時代對人才培養的需求，還契合了現代教育理論的發展趨勢。

一、語文課程：回歸教育本質，在生活體驗中發揮育人功能

（一）樹立“大語文”教育觀，發揮育人功能

小學語文課程作為培養健全人格的基礎課程，肩負著重要使命。依據多元智能理論，學校提出“大語文教育”任務，旨在引導師生突破語文知識微觀教學的局限。多元智能理論強調人的智能具有多元性，語文學習不應僅僅局限于語言智能的培養，還應在學科實踐中培養學生的文化自信、語言運用、思維能力和審美創造等積極品質，促進學生多種智能的協同發展，打破傳統語文教學的局限性，將語文學習與學生的全面發展緊密相連。

（二）建構“生活體驗”課程觀，指導學科實踐

學校創新性地將杜威的“教育即生活”理論與體驗式學習理論整合，形成語文特色課程的核心內涵。

體驗式學習理論認為，學習是通過親身體驗和反思來實現知識內化和能力提升的過程。通過聯結生活，學生在真實體驗中學習語文，實現善聽會說、悅讀樂寫、勤思敢創的發展目標。這種課程觀的建構，為語文教學注入了新的活力，使語文學習不再局限于書本和課堂，而是延伸到學生的日常生活中，符合學生的認知發展規律。

二、語文特色課程及實施：整合“聽說讀寫”，奠基語文素養

（一）“會積累課程”，夯實語文基礎

“會積累課程\"包含\"書課程”\"吟課程”\"誦課程”。“書課程”通過‘ 30+10^， ’課堂結構，利用后10分鐘進行識字、寫字和練字，強化學生的書寫基礎，符合行為主義學習理論中關于強化對技能形成的重要作用的觀點。“吟課程”以聲律“吟”的獨特方式，激發學生對經典詩文的興趣，并將這一活動延伸至家庭和社區，調動學生多種感官參與學習，符合認知心理學中關于多感官刺激促進記憶和理解的原理。“誦課程”依據年級、班級確定內容，如古詩接龍、晨讀對韻等，豐富學生的語言積累，遵循語言學習的漸進性原則。

（二） “慧讀寫課程”，積淀語文厚度

“慧讀寫課程”整合了“慧讀課程”與“新體驗作文課程”。“慧讀寫課程”將發展型學習任務群的三類閱讀和拓展型學習任務群的“整本書閱讀”相結合，并通過年級閱讀漂流、讀書分享會等系列活動，培養學生的閱讀習慣和文學素養。在這一過程中，教師運用了建構主義學習理論，強調學生在閱讀過程中的主動建構，通過與文本、同伴的互動，構建自己的知識體系。同時，學校開發《文萃雅集》和《文心摘記采蜜本》，將讀與記、思、說、寫融為一體，提升學生的綜合語文能力，符合系統論中關于整體大于部分之和的觀點，通過整合各要素，促進學生語文素養的整體提升。

（三）“匯融跨課程”，拓展語文寬度

依據新課標要求，學校從三個層級實現語文跨學科學習：在學科本位層面，通過“一級學科 + ”找到學科間的連接點，如“一葉知秋”“竹夠有趣”等項目；在綜合學習層面，以“二級活動 + ”圍繞四大主題開展六個節日活動，涉及語文核心素養的多個方面;在資源統整層面，以項目形式開展跨學科學習，形成十大主題項目。跨學科學習注重學生的學習歷程，探索出明確主題、細化任務、實施探究、開展評價的四個環節。如在“萃行生鮮的雙十二”項目中，多學科教師協同指導，讓學生在實踐中提升綜合能力。這一過程體現了情境學習理論，將學習置于真實的問題情境中，促進學生知識的遷移和應用，培養學生解決實際問題的能力。

（四）課程意識，推動教研協同發展

學校通過讓教師深度參與課程設計，以教研組為載體制訂課程規劃、編制課程指南等，使教師對語文課程體系有全面的認識。這符合教師專業發展理論中關于教師參與課程設計對提升專業素養的重要性。同時，教研活動以問題為導向，做到“四個解決”，即解決教什么、怎么教、如何在體驗中教以及如何評的問題，通過主題教材教法分析、學情分析、磨課研課、三航課例研究和競賽評價等方式，推動教研協同發展，體現了行動研究理論在教學實踐中的應用，通過不斷反思和改進教學行為，提高教學質量。

三、“新體驗作文課程”：作文即做人，作文即生活

“新體驗作文課程”的理論基礎融合了建構主義學習理論和情境認知理論。建構主義學習理論強調學生的主動建構。在作文教學中，學生通過親身經歷和體驗，主動構建自己的寫作知識和技能體系。情境認知理論則認為，知識是情境性的。“新體驗作文課程”將寫作置于真實的生活情境中，讓學生在具體情境中感受、思考和表達，使寫作更具真實性和生命力。同時，教師融入了動機理論，通過創設豐富、有趣的體驗活動，激發學生的寫作動機，提高學生的寫作積極性。

（一）素養立意，建構“大作文觀”目標體系

“新體驗作文課程”在語文特色課程架構下不斷發展，從1.0僅圍繞“體驗事”形成課時目標，到2.0加入積極品質育人目標，再到3.0從關鍵寫作能力和必備品格雙維驅動建構“大作文觀”。在關鍵寫作能力維度，基于“現場學習力”提出“現場寫作力”目標，結合布魯姆認知領域六層次目標細化指標；在必備品格維度，依據“兒童立場”和“生活體驗”育人理念，借助作文培育學生的積極品質。

例如，在六年級“我的職業規劃”作文教學中，教師引導學生深入思考自己的興趣愛好、特長以及對未來的憧憬。有的學生原本對自己的理想很迷茫，但在課堂討論和教師引導下，回憶起自己在參加學校科技社團時對編程產生了濃厚的興趣，于是確定了成為一名軟件工程師的理想。在寫作過程中，學生不僅描述了自己的理想，還闡述了為實現理想將付出的努力，使作文內容充實且富有感染力。這次作文教學，既提升了學生的寫作能力，也幫助學生樹立了積極的人生目標，符合埃里克森的人格發展理論，從而在學生的成長階段培養其積極的人格品質。

（二）更新迭代，研制指向生活體驗的校本教材

學校通過專家訪談和對家長、教師、學生的問卷調查，梳理出學生六年要經歷的365件體驗事，以此為基礎開發課程內容，將小學六個年級12冊語文書中的作文進行整合，從“親自然、親社會、親校園、親自我、親家庭”五個維度，結合語文單元主題學習，編制校本作文教材《體驗作文玩轉童年》，每學期優選7～8個主題活動開展教學。同時，學校不斷迭代課程內容，在結構上融入大單元、大概念，在內容上融合作文選材，滿足學生個性化發展需求。

在四年級的校本教材修訂中，結合當時熱門的環保話題，教師新增了“我為環保出分力”的作文主題。教師引導學生在校園和家庭中觀察身邊的環保現象，如垃圾分類、節約水電等，并組織學生開展環保實踐活動，如制作環保宣傳海報、參與社區環保志愿者活動等。學生在參與社區環保活動后，寫出了生動的作文，描述了活動中的所見所聞以及自己對環保的深刻認識。這種基于生活體驗的教材內容更新，使學生更有寫作素材，也增強了他們對社會的責任感，體現了泰勒的課程目標模式，即通過明確目標、選擇經驗、組織經驗和評價結果四個步驟，構建科學、合理的課程體系。

（三）雙向奔赴，探索行之有效的課程實踐范式

在學的維度，教師三次修訂學歷案，形成“五親四體”學習歷程，讓學生在“創設體驗一真實體驗一享受體驗一抒寫體驗”中提升寫作水平；在教的維度，三次修訂教案，形成“創設情境一現場體驗（帶入場域一合作探究一分享交流一現場作文）一體驗評價一體驗聯結”的課堂范式，做到“兩簡三豐”，即環節簡、任務簡，情境豐、立意豐、表達豐。

在以“體育嘉年華”為主題的作文教學中，教師在創設情境階段播放往屆運動會的精彩視頻，瞬間點燃學生的熱情。在現場體驗環節，教師組織學生分組進行運動會項目模擬，如接力賽跑、跳繩比賽等。在合作探究和分享交流環節，學生交流自己在模擬比賽中的感受、團隊協作的經歷以及遇到的困難。最后現場寫作時，學生小季寫道：“在接力賽中，我看著隊友拼命奔跑的身影，心中涌起一股強烈的責任感，當我接過接力棒的那一刻，只想著一定要全力以赴。”這篇作文生動地展現了學生在運動會中的真實體驗和情感。整個教學過程遵循了體驗學習圈理論，即經歷具體體驗、反思觀察、抽象概括和主動實踐四個階段，使學生在體驗中學習、在學習中成長。

（四）多元評價，形成“教一學一評”一體化的四條路徑

學校通過課堂診斷性評價，研制新體驗作文課堂教學評價點晴表，在每周三航課和雙周“四步法教研”中應用；通過節日活動表現性評價，開展“槐花節”“枇杷節”“小腳丫吻大地”等13個“新體驗作文節”；通過體驗微課程過程性評價，依托區易加數據平臺形成小項目資源庫；通過師生展示階段性、終結性評價，評選“千人作文大賽”“新體驗作文讀寫競賽”三甲和十佳等，編制師生風采校刊《文心芽綠》等。

在“枇杷節”作文活動中，教師提前組織學生參與枇杷采摘、制作枇杷美食等活動。在作文評價時，除了教師評價，學生還進行自評和互評。學生小趙在自評中寫道：“我覺得自己對枇杷采摘過程的描寫很生動，但結尾部分對感受的升華還不夠深刻。”同學小錢在互評中指出：“小趙對人物動作的描寫很細致，但語言可以再簡潔一些。”教師根據學生的自評和互評結果，結合評價量表進行總結點評，給出有針對性的建議。這種多元評價方式讓學生在評價中學習，提高了他們的寫作能力和鑒賞能力，符合發展性評價理論，注重評價的過程性和發展性，促進學生的全面發展。

（五）開發資源，創建校內外多元課程場域

學校建成“新體驗作文館”課程基地，融入數字技術，將學生作文錄入借閱系統，將自創詩歌作文錄入朗讀亭，打造主題學習空間；搭建校內外展示平臺，“六園多廊五空間”展示學生作品，校園虛擬演播室、廣播站互動播報，在市區在線課堂等平臺分享成果。這一舉措符合教育信息化理念，利用現代信息技術拓展教學資源和教學空間，為學生提供更廣闊的學習平臺。

學校利用“新體驗作文館”舉辦作文展覽，展示學生的優秀作品，激發學生寫作的積極性。例如，在一次以“世遺大運河”為主題的作文展覽中，學生用文字描繪大運河的歷史沿革，運河十景和沿線風俗、美食等，吸引了眾多師生參觀。同時，通過校園虛擬演播室，學生可以將自己的作文朗讀錄制下來，在校園廣播中播放，進一步擴大作品影響力。有的學生表示，聽到自己的作文在廣播中播放，感到非常自豪，也更有動力去寫好作文。

（六）形成品牌，彰顯生活體驗浸潤的特色文化

“生活體驗”理念深入教師心中，展示課例60余節，孵化江蘇省鄉村骨干教師培育站和區名師工作坊。“作文即生活”理念融入學生素養，“童心詩社”獲江蘇省“優秀紅領巾小社團”，學生累計發表的文章中約有600篇獲獎。“新體驗作文課程”品牌輻射區內外，送教貴州等地30余節公益課。在送教到貴州某小學時，學校教師帶去了“記一次游戲”等“新體驗作文課程”。當地學生對這種結合生活體驗的作文教學方式表現出濃厚的興趣，在課堂上積極參與討論和分享，課后寫出了許多富有地方特色的作文，展現了他們對家鄉傳統游戲的獨特理解和熱愛。這次活動不僅提升了當地學生的寫作水平，還傳播了學校“作文即生活”的教學理念。

語文特色課程整體觀照下的“新體驗作文課程”，通過創新的課程設計、豐富的教學實踐和多元的評價體系，為學生的語文學習和全面發展創造了良好條件。“新體驗作文課程”以獨特的理念和實踐，把作文這件最難的事情變成最快樂的事情。

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