運用學習“路線圖”促進學生結構性閱讀思維的發(fā)展

“技術路線圖”（TechnologyRoadmapping，TRM）這一概念早在1987年由Willyard和McClees提出，但路線圖的思想淵源可以追溯至古典科學管理時期。“路線圖”主要是指在某個領域或者某項任務中，規(guī)劃和設計出一系列階段性目標和實現(xiàn)方法，以達成最終目標的計劃。語文閱讀中的學習“路線圖”，是指在文本學習之前制訂的一種計劃或指南，用于規(guī)劃本次閱讀學習過程中需要達成的目標，并確定達成這些目標所需的步驟和學習資源。

一、巧借教材，促進學習目標結構化

（一）借助關鍵詞建立結構框架

每篇文章都有自己的架構，其內含的邏輯結構可以通過關鍵詞串聯(lián)起來。因此，教師在讓學生解讀文本時，應重視對關鍵詞的捕捉，以關鍵詞為節(jié)點，構建文章的結構，體現(xiàn)知識的邏輯性。

以統(tǒng)編版語文四年級上冊第七單元《古詩三首》中的《涼州詞》為例，其中最重要的一個字就是“醉”。教師在課程設計時可以以“醉”為切入點提問學生，在提問時要注意問題的層層遞進、由淺入深。基于此，教師可以設置第一個問題：“為什么會醉？”這一問題提出后，學生就會聯(lián)系“醉”字的上一句“葡萄美酒夜光杯”，聯(lián)想到軍營中正在舉行宴會，所以才會“醉”。第二個問題：“醉了嗎？”教師在講解時，聯(lián)系“欲飲琵琶馬上催”這一句說明當時邊疆戰(zhàn)事緊迫；結合“古來征戰(zhàn)幾人回”一句，讓學生體會到戰(zhàn)爭的殘酷。舉行宴會是一件讓人高興的事情，但后文馬上又突出了“幾人回”的悲壯，一喜一悲兩種感情的對比突出了“悲”的情感，通過故事的講解，幫助學生體會將士們的內心情感。第三個問題：“醉倒在哪里？”“醉臥沙場君莫笑”一句說明了醉倒的地點是沙場，通過全文的解讀，幫助學生理解將士們在戰(zhàn)爭中豁達的愛國情懷。教師通過一個“醉”字串聯(lián)起了古詩的內容，通過層層解讀，剖析古詩中刻畫的情感，幫助學生感受詩詞的思想感情，構建古詩內容的結構，幫助他們理解與記憶古詩內容。

（二）巧借中心句把握核心內容

課文中所表達的內容都是為中心句服務的，中心句體現(xiàn)了文章所要描述或者表達的情感。教師可以以中心句為線索設計課堂教學流程，幫助學生理解文章脈絡，引導學生準確把握文章的核心內容。

以統(tǒng)編版語文五年級上冊第八單元《憶讀書》為例，該文的中心句是“讀書好，多讀書，讀好書”，因此，教師可以以此為線索設計教學內容。根據(jù)文章中的內容以及中心句的層次，教師可以將文章劃分為三個板塊進行教學。第一板塊對應“多讀書”，通過冰心奶奶的讀書經歷，引導學生感受冰心奶奶對讀書的熱愛；第二板塊對應“讀好書”，通過這一板塊內容的教學需要讓學生了解冰心奶奶對好書的定義與評價標準，潛移默化地影響學生對書的評價標準，幫助學生形成自己對書籍的判斷；第三板塊對應“讀書好”這一內容，通過冰心奶奶讀書的益處事例幫助學生樹立讀書有益的思想。最后，三個板塊講解結束后用中心句概括文章內容。這樣的教學模式基本是沿著總分的結構進行的，能夠幫助學生建立總分的知識結構，更好地理解文章的內容，形成系統(tǒng)化的知識結構。

（三）借助句式提高表達能力

一些文章在書寫時為了更加流暢地表達情感，會使用各種寫作方法和句式。基于此，在教學中教師可以將文章中的句式作為范例，帶領學生練習表達。

以統(tǒng)編版語文一年級上冊《四季》為例，文章以小見大，通過代表性事物的描述突出四季的特點。在具體的教學中，春夏兩小節(jié)的描寫可以劃分為一類。教師讓學生想一想春夏兩季具有代表性的事物，然后帶領學生使用疊詞完成練說，如“桃花粉粉”“竹筍尖尖”等。考慮到學生的學習興趣，在第三小節(jié)描寫秋天時，教師可以在疊詞的基礎上加上一些變化，在用疊詞描繪事物后，要求加上具體的動作，如“楓葉紅紅，他揮著小手”等，一方面能夠幫助學生形成對四季的印象，豐富教學內容，幫助學生積累意象，同時，按照春、夏、秋、冬四個季節(jié)的順序表述，也是一種結構化的鍛煉，訓練學生的結構化思維。

二、發(fā)散思維，促進學習方法結構化

（一）思維導圖法

在小學語文課堂上，教師適時地利用思維導圖，可以幫助學生更加清晰、準確地了解文章大致內容。

以統(tǒng)編版語文三年級上冊《海濱小城》為例，在教學前，教師先讓學生在預習時完成段落的劃分，并思考這篇文章的寫作結構。學生明白了全文共有7個自然段，整體采用了分一總的結構設計。在課堂上，教師接著引導學生將文章的內容進行劃分，思考不同部分的內容分別描寫了什么。學生通過閱讀并概括第1～3自然段寫了海濱的景色、第4～6自然段寫了小城的景色，最后對全文進行總結，對應最后一個自然段，整體結構清晰、明了。通過教師的提問，學生能夠梳理全文的整體框架。在此基礎上，教師再引導學生繪制思維導圖，將文章脈絡直觀地展示在學生面前，使他們形成更加深刻的印象，同時了解思維導圖的繪制方法。

（二）對話進階法

在語文閱讀教學中，教師除了通過默讀、朗讀等方法引導學生理解文本，也可以通過對話加深學生對文本的理解。學生能夠在教師的訓練、指導下形成結構化思維。

以統(tǒng)編版語文五年級下冊《金字塔》為例，教師在進行教學設計時要遵循由淺入深、由表及里的原則，將此課教學分為三個環(huán)節(jié)，即“理解一重構一呈現(xiàn)”，層層遞進，形成系統(tǒng)的邏輯性。在學生理解文本的基礎上，教師讓學生扮演小導游，介紹金字塔的建筑特點和歷史背景。學生先根據(jù)這一任務整理、歸納素材與資料，即興介紹金字塔。教師可以在旁提醒學生，比如，想好要介紹哪些方面，按照不同的主題將自己要介紹的內容做好整理、歸納。在介紹時，最為清晰、明了的方法就是采用總分結構，這樣不僅邏輯清晰，還讓聽的人形成完整的印象。在教師的幫助下，學生修改介紹的內容，既對文本進行了深入解讀，又提高了思維的結構性。

（三）知識遷移法

學習的內容來源于學生的生活，最后也要應用到生活中。教師在備課時，需要充分了解學生的生活經驗，找到文章知識點與學生生活相關的切入點，設計遷移訓練，為學生的思維拓展提供廣闊的空間。

以統(tǒng)編版語文六年級下冊《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》為例，文章主要講述了獨自一人流落荒島的魯濱遜，在面對種種生存困難時，不慌亂，冷靜思考，解決生存問題的故事。對此，教師可以將魯濱遜的解決辦法做成一張表格，讓學生分析辦法的好處和壞處，從而引導學生在面對困境時，也要理智思考，將自己的解決辦法優(yōu)缺點進行對照，從中選擇最優(yōu)辦法。同時，教師還要強調魯濱遜面對困難時積極樂觀的態(tài)度，引導學生思考自己面對生活中的困難時是否也能保持樂觀的態(tài)度。

三、創(chuàng)設情境，促進學習過程結構化

（一）真實情境促思考

創(chuàng)設情境的自的就是讓學生具有代入感，因此，教師在設置情境模式時，要以求真務實為原則，盡量使創(chuàng)設的情境貼近學生的生活，設置的問題要符合學生的思考能力。一般來說，小學階段的學生愿意提出問題，但他們所提的問題多是碎片化的，具有思考價值的較少。因此，教師需要引導學生思考，把握課堂的主線脈絡。

（二）問題情境生活化

在設置問題情境時，教師要充分考慮學生的生活經驗。問題情境的創(chuàng)設要符合學生的生活實際，這樣才能帶給學生真實的感受，才能幫助他們更好地投入問題情境的學習中。學生才會更愿意思考所設置的問題，運用所學知識解決生活中的問題，增強學習的成就感。

（三）豐富情境引探究

結構化的思維要求學生掌握知識點之間的邏輯性，而學生的自主探究過程則會加深對知識點的理解，從而在頭腦中建立邏輯關系。以統(tǒng)編版語文六年級上冊《伯牙鼓琴》為例，教師可以將“高山流水為什么意味著友誼？”這一問題作為情境設置的內容，讓學生思考、討論、交流為什么這兩個意象可以代表友誼，然后引出“志存高遠”和“海納百川”的典故。這樣的文本解讀就賦予了知識更多的內容，幫助學生豐富知識結構框架的內容。

如今，越來越強調知識的聯(lián)動和跨學科知識的應用，這就需要學生對知識點之間的結構特征具有一定的把握，從而能夠從一個知識點遷移到另一個知識點，加強對知識點的應用。教師要重視學生知識結構框架的建立，促進學生思維發(fā)展的邏輯性和有序性，幫助他們建立結構化的知識內容，從而形成結構化思考的習慣，最終促進學生結構化思維的形成與發(fā)展。

【參考文獻】

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