“跨學科學習”任務群的實踐邏輯和教學策略

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）突出強調了跨學科學習，旨在打破單一學科課程模式的局限，加強課程間的協同育人功能，進而提升學生的核心素養。從“綜合性學習”向“跨學科學習”的轉變，是素養導向下基礎教育課程改革不斷深化發展的必然趨勢。

一、“跨學科學習”任務群的概念表征

新課標中關于“跨學科”的相關闡述，主要從其概念及表征兩個維度闡釋其內涵。新課標盡管并未直接給出“跨學科學習”任務群的明確定義，但在其價值取向上明確指出，該任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，聯結課堂內外、學校內外，拓寬語文學習和運用領域；圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力。基于上述價值定位，并參照新課標中任務群的定義，我們可以認為“跨學科學習”任務群是一種旨在拓寬語文學習邊界的內容組織與呈現方式。它圍繞真實生活中的特定主題，以語文學科為基礎，整合其他一門或多門學科，設置一系列具有內在邏輯關聯的實踐活動。在這些活動中，學生需要綜合運用多學科知識發現問題、分析問題并解決問題，以此提高語言文字的運用能力，進而實現素養目標。

筆者通過分析新課標中蘊含“跨學科學習”任務群特點的語句、段落，歸納出“跨學科學習”任務群的四個表征，即真實性、實踐性、開放性和整合性。

實踐性和真實性構成了語文任務群的一般表征。“跨學科學習”任務群更加強調圍繞日常生活、校園生活和社會生活中有意義的主題，發現真問題，開展真實踐，進而實現知識的深度整合與應用。“跨學科學習”任務群的本質表征在于其開放性和整合性，它著重強調對多學科知識的綜合整合，拓寬學習與應用領域。在實施過程中，教師不應局限于語文學科的知識與技能傳授，而應深入洞察并關注各學科間相互關聯的主題及大概念。在此基礎上，教師應設計開放性的問題以及貼近現實生活情境的真實任務，以此激發學生的發散性思維能力，并培養其應對復雜問題的創新實踐能力。

二、“跨學科學習”任務群的實踐邏輯

蘇珊·德雷克和麗貝卡·伯恩斯提出了KDB模式，作為21世紀技能培育的有效途徑，該模式涵蓋“知（Know）一行（Do）一為（Be）”三個階段；林恩·埃里克森與洛伊斯·蘭寧則構建了KUD三維模式，包括“知道（Know）—理解（Understanding）—做（Do）”三個層面。這些模式均著重強調了在跨學科學習過程中行動與實踐的重要性，在一定程度上揭示了“跨學科學習”任務群的實踐邏輯。學科知識是“跨學科學習”任務群的實踐依托，真實學情是“跨學科學習”任務群的實踐起點，核心素養是“跨學科學習”任務群的靶向指引。

（一）學科知識：“跨學科學習”任務群的實踐依托

學科本質上是人們對某領域的認識所構成的“知識邏輯體系”。分科教學有助于學生建立完備的學科知識結構，獲得有關這門學科的明晰的科學概念。沒有對這些學科科學概念的準確理解，學生難以進行高水平的跨學科主題學習。堅持學科立場的跨學科學習，才能避免庸俗化和淺表化。因此，教師不僅要精通語文學科的知識與概念體系，還要對其他學科的知識結構有深入的了解與掌握，以便在設計任務群時具備跨學科宏觀整合的能力。同理，學生唯有掌握系統且扎實的學科知識與方法，方能有效地綜合運用多學科知識，順利開展跨學科實踐活動。

（二）真實學情：“跨學科學習”任務群的實踐起點

經驗是實踐的產物。人們在實踐中掌握的經驗以概念的形式被固定后，成為認識系統的一部分，反過來會抗拒改變。對學習者的現有概念的考慮必須成為一切教育計劃的出發點。在實際教學中，教師應以學生既有的學習經驗為邏輯起點，提煉跨學科核心概念，整合相關學科的內容、情境、方法及資源等關鍵要素，設計符合學生既有基礎、實踐性強且參與度高的“跨學科學習”任務群。此舉通過開放性的實踐活動，加深學生對相關學科知識、方法及概念的理解與建構，促使其概念體系得以更新，從而確保其學科素養的有效發展。

（三）核心素養：“跨學科學習”任務群的靶向指引

新課標強調核心素養是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的。跨學科學習旨在借助“跨”界的實踐活動，達成以下三類核心目標：一是通過在實際情境中的遷移應用，深化對語言的理解與運用能力，促進思維的發展；二是在解決生活中的真實問題的過程中，促進不同學科間的知識關聯與整合，催生多樣化的學習成果；三是致力于跨學科素養的提升和發展，尤其注重提升學生的溝通交流、團隊合作以及實踐創新能力。因此，以學科學習為基礎，深入推進跨學科學習，是培育學生核心素養的關鍵途徑。

綜上所述，實施語文“跨學科學習”任務群，要求教師從真實問題出發，以學科知識為實踐依托，以學生的真實學情為實踐起點，精心設計具有明確針對性和高度實效性的學習任務群，引導學生開展跨學科的語文實踐活動，從而全面提升其學科素養。

三、落實“跨學科學習”任務群的教學策略

（一）問題情境化，通過支架式任務凸顯跨學科的育人價值

問題情境既是核心素養的“用武之地”，也是核心素養的“孕育搖籃”。生活中的真實問題常常呈現出復雜的劣構性，具備高度的復雜性和跨學科屬性，能夠激發學生的發散性思維，促使其綜合運用多門學科的知識和思想方法來應對挑戰，進而提升他們的溝通交流能力、團隊協作能力以及實踐創新能力。一個真實的問題情境通常由特定的情境、對象、任務與要求構成。一個高質量的問題情境應當兼具整合性和實踐性，能夠融合兩門或兩門以上學科的知識，激勵學生運用既有知識和資源來尋求問題的解決方案、達成任務目標，并為之提供必要的背景資料或知識支撐。

例如，教學統編版語文二年級下冊《要是你在野外迷了路》時，教師結合游客在有些景區易于迷失方向的實際情況，圍繞“大自然中的指南針”這一主題，啟迪學生思考如何協助游客在野外辨識方向的真實問題。這一問題情境整合了語文、數學、科學、美術等多學科知識，任務頗具挑戰性，對學生的整合能力和實踐能力提出了較高的要求。教師在學生學習的“最近發展區”嵌入學習支架，精心設計了兩項主要任務：一是為景區旅游手冊增設《大自然中的指南針》介紹專欄；二是設計以“大自然中的指南針”為主題的旅游文化創意產品。通過此類支架式任務，教師引導學生循序漸進地推進學習進程，確保他們能夠順利地完成各項任務，進而逐步接近“最近發展區”，實現全面發展的目標。

（二）活動階梯化，借助進階式模型豐富個體跨學科經驗

為避免跨學科學習中出現的簡單重復與低水平循環問題，新課標統籌規劃了進階的“跨學科學習”任務群，明確了其學習內容、實踐方式和學業質量標準。因此，教師在設計跨學科學習時要確保學段層級分明、主題間聯系緊密、活動設計呈現階梯化特征，旨在通過系統思考和整體設計，推動學生跨學科學習經驗的持續進階。

“跨學科學習”任務群強調，在同一主題下應設計相關聯的學習任務，并思考通過哪些進階性的活動完成學習任務，即“任務一一活動1、活動2…活動N；任務二一活動1活動N”。以《要是你在野外迷了路》為例，針對任務一“為景區旅游手冊增設《大自然中的指南針》介紹專欄”，教師設計了以下活動：提取主要信息，了解指南針；聯系生活經驗，調查指南針；轉化詩歌語言，介紹指南針。基于低年級學生已經具備“找出具體信息”和“整合信息，做出推斷”的學習經驗，本設計采用了進階式學習活動，著重引導學生開展信息提取、觀察探究、閱讀梳理、內化表達等實踐探索，形成了學習任務內部的結構化活動序列，從而深化了學生對“指南針”的認知，同時也豐富了設計旅游文創產品的語言表達經驗。針對任務二“設計以‘大自然中的指南針’為主題的旅游文化創意產品”，教師設計了三項學習活動：分組創作兒童詩歌、組織童詩朗誦會以及設計文創產品。這些活動旨在通過語言實踐，逐步激發學生的自然科學探索興趣和對大自然的熱愛。內部活動的進階與外部任務的進階相互融合，構成了整體設計框架，有利于促進學生思維的逐步深化和跨學科素養的全面發展，最終實現“學以致用”與“用以致學”的有機結合，同時，也為培養中高年級學生對文本內容的整體感知和初步概括能力奠定了堅實的基礎。

（三）評價量表化，透過表現性證據實現核心素養的可視化

源自真實情境的問題通常呈現出開放性、劣構性的特征，這類問題沒有唯一且固定的答案。這導致傳統的、基于標準答案的學科評價體系在評估跨學科學習時顯得捉襟見肘。跨學科學習評價則側重于在實踐過程中搜集學生在語文跨學科學習中的表現性證據，使學生能夠清晰地觀察到自己從不會到學會的過程。相較于傳統的學科學習，跨學科學習的表現性證據主要包括三類：一是學生在各類探究活動中的思維表現，如在觀察、閱讀中能提出問題，通過搜集、分析問題等；二是以活動過程中完成的跨學科學習成果為依據;三是在團隊合作中共通素養，如“溝通交流”“團隊協作”的表現。這三類表現性證據評價的核心在于評估學生綜合運用多學科知識分析問題和解決問題的態度及能力。

制訂評價量表是實施表現性評價過程中不可或缺的一環。針對跨學科學習的三種表現性證據，教師為《要是你在野外迷了路》設計了“介紹指南針”“文創產品展評”“自編童詩朗誦會”三張評價量表。鑒于低年級學生的認知發展水平，教師采用了三級評分制度，并在評價指標的描述語言上力求簡潔明了，以確保學生能夠充分理解。教師還鼓勵學生進行自我評價和同伴評價，并廣泛邀請相關學科教師、家長及社會各界人士共同參與，以便全面、深入地搜集學生在自主知識建構、交流溝通能力培養、文創產品創編以及詩歌朗誦等過程中的表現性評價證據。在此過程中，教師注重通過縱向對比的方式，以鼓勵為主，旨在全面展現并提升每個學生的綜合素養。

跨學科學習基于任務群架構，聚焦真實的問題情境，以支架式任務驅動，促進語文與其他學科知識的整合運用，通過在進階式活動鏈中嵌入表現性評價，搜集學生在真實的跨學科實踐中的表現性證據，以實現交流溝通、團隊協作、實踐創新等跨學科素養的可視、可評。

【參考文獻】

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注：本文系江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗項目“指向兒童創新素養的跨學科學習實踐探索”（項目批準編號：2023JSQZ0156）的階段性成果。