以評促育：學前教育“教一學一評一促”路徑的構建與實踐

中圖分類號：G61 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）19-0033-05

上海市托幼和學前教育工作聯席會議辦公室2023年印發的《全面建設高質量幼兒園的實施意見》指出，以項目實踐促進幼兒園建設，探索科學的學前教育發展路徑。學習動機、思維方式、自主學習能力是影響幼兒學習效果的重要因素，但因其具有內隱性特點，成為量化評價的難點。在幼兒園教學實踐中，教、學、評三者脫節的現象很普遍，幼兒教師很難通過評價優化教學活動過程，促進幼兒的全面發展，更不用說為幼兒提供精準的指導與支持。為準確評價幼兒好奇發問、創新思維、執行計劃等隱性能力發展情況，將評價結果作為教師教學的依據，促進幼兒的全面發展，南寧市梅沙幼兒園（以下簡稱梅沙幼兒園），實踐探索“教—學一評一促”四環節動態循環項目式學習路徑，有效促進了幼兒思維的發展，提高了幼兒的綜合能力。

一、“教一學一評一促\"理念探析

“教一學—評”一致性強調三者應緊密聯系、相互促進，以教學目標為導向、以評價為手段、以逆向教學設計為策略，實現所教即所學、所教即所評、所學即所評，實現以評促教、以評促學，確保課程目標有效落實[]。梅沙幼兒園借鑒“教—學—評”一致性理念和英國早期教育的OAP（Observation-Assess-ment-PlanningCircle，即觀察—評估—教學計劃）循環圈理論，構建了如圖1所示的“教一學一評—促”四環節動態循環項目式學習路徑。該項目式學習路徑包括Rubrics（錨定量規）—Outcomes（任務產出）—Scaffolds（匹配支架）一Evidences（收集證據），是OAP循環圈的本土化，其核心在于強化評價結果對“促（優化指導與支持）”的驅動作用，即通過清晰的目標導向（教）、真實的驅動任務（學）、基于證據的評價（評），最終實現教師支持的精準優化（促），從而達到“以評促育”的目的。

二、基于項目式學習的\"教一學一評一促\"實踐探索

在一次戶外游戲中，幼兒偶遇一位正在喝茶的老奶奶。好奇心驅使他們圍上前詢問：“奶奶，您喝的是什么呀？”老奶奶告訴他們自己喝的是涼茶，還說涼茶具有清熱解暑的功效。幼兒結合生活經驗，發現一個現象：大街上都是奶茶店，卻沒有涼茶店。教師根據幼兒的觀察與發現，設計驅動問題“如何讓傳統涼茶受到人們的歡迎”，組織大班幼兒開展為期兩個月的項目式學習。在項目式學習過程中，幼兒經歷創新傳統涼茶的探究過程，如了解傳統涼茶的原料、功效與制作過程（收集信息），討論涼茶不受年輕人歡迎的原因（分析信息），提出創意并設計新產品方案（創意構思），嘗試結合現代食品工藝對傳統涼茶進行改良（制訂計劃、執行計劃），收集反饋并進行調整（評價結果、修改迭代），最終制作了“涼茶果凍”\"涼茶QQ糖”“涼茶面條”等產品。在項目式學習過程中，幼兒的思維得到啟發，動手能力和學習品質得到提升。以下是教師運用“教一學—評—促”組織幼兒開展“創新涼茶\"項目式學習的流程。

（一）教：錨定深層目標，設計評價依據

項目式學習圍繞真實問題展開，最終以形成作品回應問題。因此，確定可評估的活動目標是關鍵。

項目式學習啟動前，教師沒有讓幼兒停留在認識涼茶的淺層目標上，而是聚焦項目式學習深層目標，如動機維度（好奇發問）、思維維度（創新思維、批判性思維）技能維度（制訂計劃、執行計劃、評價結果、得出結論），在借鑒霍力巖的學前兒童學習品質指標系統2及薩米特認知量表（由美國斯坦福大學評價學習與公平中心和薩米特特許學校合作開發的認知能力評估框架）的基礎上，根據項目式學習的特點及幼兒實際情況，修訂量表，設計如本文表1所示的項目式學習幼兒關鍵能力發展水平量表。該量表將7項幼兒關鍵能力（好奇發問、創新思維、批判思維、制訂計劃、執行計劃、評價結果、得出結論）對應幼兒4個階段發展水平，清晰描述幼兒不同發展水平的行為表現。

（二）學：設置真實情境任務，激發幼兒潛能

幼兒學習品質的提升通常發生在其獨立思考、計劃實施與總結反思的過程中，而非發生在簡單的記憶和機械操作過程中。如，在搭建游戲活動中，幼兒關鍵能力的發展并不是依賴教師的示范或模仿教師操作，而是在教師設定目標、提供材料和給予指導的前提下，在獨立思考、實施計劃和總結反思中得以實現。

教師根據表1項目式學習關鍵能力發展水平量表確定項目式學習目標，設計情境任務，引導幼兒開展項目式學習。“創新涼茶”項目式學習共有13個子任務，安排有15個課時，每個子任務對應一定的能力目標，教師為幼兒提供學習支架。在幼兒開展項目式學習的過程中，教師觀察幼兒的語言、行為、活動痕跡等，收集幼兒隱性能力發展的客觀證據，同時設計本文表2所示的項目式學習實施方案。教師為幼兒提供思維導圖、決策工具、規劃工具、對比工具等多種活動支架，為幼兒完成項目提供支持，為評價收集證據。

（三）評：基于證據，評價幼兒能力發展

為確保教、學、評在教學設計時能夠實現深度融合，為不同能力水平的幼兒提供不同的活動支架，教師要收集能夠反映幼兒能力發展水平的證據，如語言表達記錄、行為表現數據、活動痕跡等，將幼兒的隱性能力轉化為顯性證據，以此評估幼兒的能力發展水平。

以創新思維的語言表達測評為例。在項目式學習的“創意提案\"環節，大多數幼兒提出改良傳統涼茶要“保留健康功效”和“加糖改變苦味”的建議。但是幼兒煊煊則提出不同意見：“應當保留涼茶的降火功效，可以通過添加蜂蜜增加甜味或者添加涼粉淡化苦味。”幼兒煊煊從“保留功效”和“改變口感”兩個角度思考問題。如此，這個活動環節就產生了兩種方案。

根據表2所示的項目式學習實施方案，幼兒煊煊的“創新思維”能力發展達到“基本水平”，即在教師的引導下，能夠從多個角度思考和解決問題，初步提出多種解決問題的思路。語言證據（保留涼茶的降火功效、添加蜂蜜或涼粉改變口感）體現了幼兒提出解決方案的思考過程，即針對涼茶“帶有苦味”的問題提出新方案，達到了創新思維的基本水平。

（四）促：分析數據變化，優化教師支持

“促”是四環節動態循環項目式學習路徑的核心環節。教師在“評”這個環節對問題進行診斷，同時優化“教”的方法和過程。下面以“創新涼茶”項目式學習中“荔枝小組\"5名幼兒的13次創新思維發展水平數據變化（見本文圖2）為例，分析教師優化支持的做法。

1.基于數據變化的教師支持效用分析

分析圖2可知，“荔枝小組\"5名幼兒的創新思維發展水平在三個階段的平均得分如下：第一階段為5.70分，第二階段為6.73分，第三階段為7.24分。對比分析數據可知，第二階段相較于第一階段提高了1.03分，教師給予幼兒支持工具表現如下。

在第一階段，幼兒創新思維發展的深層目標是能夠梳理整合關鍵信息，解決問題。在“創新涼茶”項目式學習“創意提案”環節，幼兒要完成“靈感畫布”任務，先收集和梳理信息，再解決“讓涼茶再次受歡迎”的問題。教師為幼兒提供支持工具，如“感受—探索”和“泡泡思維導圖”。

在第二階段，幼兒創新思維發展的深層目標是整合關鍵信息，能夠從多個角度思考問題。在“創新涼茶”項目式學習“結合現代食品工藝對傳統涼茶進行改良”環節，教師引導幼兒設計“創新涼茶產品工藝流程圖”，發散幼兒的思維，提高幼兒解決問題的能力。教師為幼兒提供的支持工具是“優勢組合工具”“鉆石排列工具”和“T型圖”。在這個階段，“荔枝小組\"5名幼兒的創新思維發展水平比第一階段有所提高，主要得益于教師調整了支持工具，相較于“感受一探索”和“泡泡思維導圖”，“優勢組合工具”“鉆石排列工具\"和“T型圖”支持工具更強調信息的結構化收集與聚合，如排序、對比、整合，更符合第二階段處理復雜信息的需要，能夠有效促進幼兒能力的發展。

2.基于動態數據調整支持工具

對比第一、第二兩個階段教師提供支持工具的效果及幼兒能力發展水平（已達到基本水平），為推動“荔枝小組\"5名幼兒從“新手水平”（關聯性信息收集）向“基本水平\"（梳理關鍵要素、實現重組與生成）進階，教師要適時調整并優化支持工具。根據數據變化及兩個階段支持工具的差異，教師在第三階段要調整支持工具，做法如下。

一是將收集類工具調整為排序類工具。相較于“感受一探索”粗略支持工具，“鉆石排列”支持工具在信息收集上具備結構化排序功能，可以幫助幼兒梳理關鍵要素。調整支持工具，教師可以引入更多的排序類工具，如彩虹排列條、流程圖分類以及N731等。二是將關聯類工具調整為對比類工具。相比“泡泡思維導圖”，“T型圖”這一對比分析工具在關聯信息上增加了對比分析功能，可以幫助幼兒深度整合信息。教師調整工具支持的方向是深化關聯工具，將其升級為對比關聯工具如韋恩圖、笑臉投票板、比較分類圈等。三是將分類工具調整為融合類工具。相比“感受一探索”粗略支持工具，“優勢組合工具\"注重信息的融合，更契合幼兒融合思維傾向的特性，教師可以引入替換圖、嫁接圖和優點組合法等創意工具。教師基于評價數據不斷調整支持工具，能夠有效培養幼兒的隱性能力。

3.調整支持工具的效用驗證

在項目式學習中，教師為“荔枝小組\"5名幼兒調整支持工具，包括排序類支架（流程圖）對比類支架（韋恩圖）、融合類支架（嫁接圖），同時輔以“泡泡思維導圖\"和“鉆石排列工具”。因此，幼兒在第三階段的創新思維能力發展水平平均得分提高至7.24分，較第二階段提高了0.51分，呈穩步上升趨勢。幼兒在多角度思考、信息梳理、信息整合及創新創意方面均取得顯著進步。最終，作品呈現出多元化特點，幼兒制作了“涼茶QQ糖”\"涼茶果凍”“涼茶饅頭”“涼茶面條”等。

三、“教一學一評一促”的成效及反思

（一）“教—學—評—促”的成效

對參加項目式學習的30名大班幼兒進行前測與后測，共收集有效數據3000余條。分析結果如本文表3所示，30名大班幼兒的7項能力均有所提高。

前測結果顯示：參加項目式學習的30名大班幼兒的平均得分為3.35分。從能力發展水平分布看，18名幼兒處于新手水平，12名幼兒處于基本水平。各維度平均分由高到低依次為：執行計劃4.52分、創新思維4.20分、制訂計劃3.90分、批判思維3.12分、得出結論2.80分、好奇發問2.74分、評價結果2.20分。

后測結果顯示：參加項目式學習的30名大班幼兒的平均得分為6.16分，較前測提高了2.81分。幼兒能力發展情況如下：16名幼兒處于基本水平，14名幼兒處于合格水平，其中28名幼兒提高了一個水平層級，2名幼兒提高了兩個水平層級。

在“創新涼茶\"項目式學習中，幼兒7項關鍵能力的平均得分均有所提升，尤其是創新思維、評價結果、制訂計劃和批判思維方面的得分尤為突出，這與幼兒在項目式學習中針對傳統涼茶改良方案進行討論、分析和反思有關。

（二）總結與反思

1.科學設計評價量表，保證評價證據質量

高質量的評價量表決定了“評”的準確性和“促”的有效性。在“創新涼茶”項目式學習中，教師設計符合幼兒實際的評價量表，可以實現對幼兒隱性能力的可視化評估。項目式學習啟動之初，針對深層目標，教師設計了幼兒關鍵能力發展水平量表。在項目實施過程中，教師根據幼兒的表現及項目式學習情況，對幼兒關鍵能力發展水平量表進行修訂與優化，確保量表真實反映幼兒的能力水平，為改進教學指導提供依據。在“創新涼茶”項目式學習中，教師通過對比分析幼兒的語言表達，如提問深度與水平量表指標，適時調整批判思維這一維度的評價標準，使其更加貼近幼兒

實際。最終，幼兒關鍵能力發展水平量表成為教師評價幼兒隱性能力發展的證據，實現了“以評促育”的目標。

2.依托數據，實現精準干預

為解決隱性能力支持工具模糊的問題，教師采用“評價數據一策略優化”雙向驅動機制，通過量化分析幼兒在項目式學習中的表現，適時調整活動支架和指導策略，為幼兒開展活動提供支持。如，當評價數據顯示幼兒創新思維有待提升時，教師可以提出開放性問題，引導幼兒討論，為幼兒提供支持。這種從經驗預設向證據導向的轉變，提高了教學干預的精準性和有效性，有利于促進幼兒隱性能力的發展。

3.構建閉環系統，破解“教一學一評”脫節的困境

基于“教一學—評—促\"理念的“創新涼茶”項目式學習，突破了教、學、評三者割裂的困境，構建了“目標設定一任務實踐一證據研判—策略迭代”的四環節動態循環實施路徑，使教學目標、學習過程與評價反饋始終圍繞幼兒能力發展這一核心目標展開，體現了“教一學一評”一體化，促進了幼兒在思維、能力等方面的發展。

參考文獻

[1曹煥京.以“教—學—評”一致性深化課程教學改革[J].教育家，2025（21）：56.

[2]霍力巖，谷虹，黃雙，等.學前兒童學習品質指標系統的理論構想[J」.中國教育學刊，2024（11）：35-40.

注：本文系全國教育科學“十四五”規劃2021年度教育部青年課題“西部地區普惠性民辦幼兒園教育質量監測及其優化研究”（EHA210420）的階段研究成果。

（責編 歐孔群）