“三境”說理論在小學語文古詩教學中的應用例析

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）19-0093-04

古詩是中華優秀傳統文化的瑰寶，承載著中華民族的精神追求和審美情趣。古詩作為一種文學樣式，在語文課程中占有重要地位，不僅是學生學習和運用國家通用語言文字的工具，而且是培養學生文化自信、語言運用、思維能力和審美創造等語文核心素養的重要載體。按照《義務教育語文課程標準（2022版）》（以下簡稱《2022年版語文課標》）關于“文學閱讀與創意表達”學習任務群的教學要求，教師開展古詩教學，應引導學生在語言實踐中通過整體感知、聯想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗；了解文學作品的基本特點，欣賞和評價語言文字作品，提高審美品位；觀察、感受自然與社會，表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創作文學作品。12然而，一些小學語文教師在進行古詩教學時因忽視學生學習體驗的過程，導致古詩教學出現機械背誦與深度理解割裂、情感體悟與文化傳承疏離等問題。

唐代詩壇“七絕圣手”王昌齡在《詩格》中針對詩歌審美曾提出了一個“三境”說理論。他認為，詩歌的審美境界可以分為物境、情境、意境三個層次：“一曰物境。欲為山水詩，則張泉石云峰之境，極麗極秀者，神之于心，處身于境，視境于心，瑩然掌中，然后用思，了然境象，故得形似。二曰情境。娛樂愁怨，皆張于意而處于身，然后用思，深得其情。三曰意境。亦張之于意而思之于心，則得其真矣。”[2]1將詩歌審美的“三境”說理論用于指導小學語文古詩教學，教師可以采用任務驅動、情境創設與文化浸潤的方式，構建如下頁表1所示的“三境”說教學轉化路徑，設置層次遞進的語文實踐活動，引導學生通過“物境”層感知培養語言運用能力和聯想想象能力，通過“情境”層體驗發展歷史理解能力、達成與詩人的情感共鳴，通過“意境”層升華發展文化解碼與價值體認能力、培養文化自信，通過完成創意表達任務培養審美創造能力。這樣教學，可以使學生逐層深入地把握古詩的“物境”“情境”和“意境”，從而使學生在深入理解古詩內涵的基礎上，充分感受詩人的情感世界和精神世界，全面提升審美品位，發展語文核心素養。

小學語文四年級下冊第七單元古詩《芙蓉樓送辛漸》是王昌齡的代表作之一，詩歌前兩句寫景，后兩句言志，既表達了詩人的離情別緒，又展現了詩人的高潔品格。《2022年版語文課標》針對第二學段“文學閱讀與創意表達”學習任務群的相關要求是“閱讀描繪大自然、表現人類美好情感的詩歌、散文等文學作品，結合自己的生活體驗，嘗試用文學語言表達自已熱愛自然、珍愛生命的情感”[126-27。基于《2022年版語文課標》有關“文學閱讀與創意表達”學習任務群的要求展開“三境”說理論應用，教師可設定《芙蓉樓送辛漸》一課的分層教學目標（如表2），并采用任務驅動的教學方式，先后設計“找景物”“猜心情”“悟精神”“練表達”四個層次遞進的學習任務，引導學生逐層深入地展開對《芙蓉樓送辛漸》一課的“物境”層感知、“情境”層體驗與“意境”層升華的學習過程。

一、“物境”層感知

“物境”實為自然山水境的“內心之境”，即主客交融之境，承載著詩人的人生閱歷，指向詩人對自然山水“瑩然掌中”之后“用思”的直觀描摹[2149，是詩歌審美的第一重境界。作為美學范疇，“物境”包含四個層面的內涵：一是指客觀的自然之境，二是指詩人心中的自然之境，三是指詩人借助詩歌再現出來的自然之境，四是指讀者閱讀相關詩句后在心中所生成的自然之境[3]。因此，古詩教學應努力使學生生成自己心中的自然之境。將“物境”層感知作為學生進入古詩世界的敲門磚，小學語文教師可以按照“意象提取一語言品析一畫面重構\"的教學轉化路徑，引導學生聚焦古詩的自然景物描寫，通過從詩句中提取關鍵意象，展開聯想、想象等審美感知活動，同時經由語言品析提升語言鑒賞與運用能力，繼而在心中進行畫面重構，初步勾勒出古詩自然景物的生動畫面，從而沉浸式感受詩歌中所描繪的自然山水之美。

結合“文學閱讀與創意表達”學習任務群的教學要求，在《芙蓉樓送辛漸》一課中，教師可以設置學習任務1“找景物”，帶領學生在反復誦讀中逐漸進入“物境”層感知的學習過程：通過尋找古詩中的景物、提取古詩中的關鍵意象，如“寒雨”“楚山\"等，初步感知景物的特點；通過關鍵詞賞析，體會詩人用詞的精妙，感受“物境”中所蘊含的情感基調；通過依托意象進行畫面重構，充分感知古詩的“物境”之美。在課堂教學中，教師應注意把握好以下幾個教與學的過程，逐步發展學生的審美感知與語言運用能力。

首先是創設視聽情境，激發學生的學習興趣。興趣是人們積極探究某種事物或進行某種活動的傾向。學習興趣則是學生對學習對象的一種力求認識或趨近的傾向，且這種傾向與學生內在的情感存在一定的聯系。為便于學生順利進入古詩學習的情境，教師可通過播放古典音樂《平沙落雁》并展示芙蓉樓的風景圖片創設視聽情境，渲染課堂氛圍，引發學生的情感體驗，然后提問學生“你們知道這座樓叫什么名字嗎？”，從而順利引出本課課題。《平沙落雁》這首古曲旋律舒緩而優美，悠遠、空靈的琴音能為課堂營造出寧靜又略帶惆帳的氛圍，契合《芙蓉樓送辛漸》這首送別詩的情感基調，很容易將學生帶入《芙蓉樓送辛漸》的古詩學習情境當中。

其次是分階段開展閱讀理解和語言品析活動，培養學生的整體感知能力。整體感知的過程本質上是一種審美過程，既需要感性的直觀再現，也不排斥理性的分析[4]。古詩審美需要借助文學閱讀與鑒賞活動的開展逐步推進。在閱讀與鑒賞的第一階段即初讀感知階段，主要表現為閱讀主體對作品感性存在的整體的直觀把握。教師可安排學生自由朗讀詩歌，提醒學生讀準字音、讀通句子，初步感知詩歌內容；之后通過教師范讀，強化“寒”\"孤”\"冰\"等關鍵詞的讀音和語氣；最后學生齊讀，自主感受詩歌的節奏和情感意蘊。在閱讀與鑒賞的第二階段即以問導學階段，主要表現為閱讀主體對作品中表現的形象的解讀與體會。教師可通過提問學生“詩中寫了哪些景物？這些景物給你什么感覺？”等，引導學生學會聚焦和提取“物境”中的關鍵意象“寒雨”“楚山”，結合注釋理解詞語的字面意思；接著追問學生“這是一場什么樣的雨？‘寒’字讓你想到了什么？”，并出示“楚山”的圖片，引導學生在觀察連綿起伏的楚山的過程中思考“楚山明明是連綿的，為什么詩人卻覺得它是‘孤’的？”，促使學生步步深入地體會詩人的孤獨與悲傷之情，從中感悟“景中藏情”的寫作手法，在心中重構古詩所描繪的自然山水的畫面；最后教師進行朗讀技巧指導，要求學生用低沉緩慢的語氣讀出“寒”字的冷清、用略帶悲傷的語氣讀出“孤”字的孤獨，加深對詩歌“物境”的感知體驗，同時通過分組朗讀和互相評價促使學生內化朗讀技巧、提升朗讀能力和畫面重構能力。

二、“情境\"層體驗

“情境”實為人生經歷境，承載著詩人的人生際遇，通向詩人內心深處的思想、情感，是詩人通過“馳思”將自己的主觀情感融入詩歌主人公的情感之中，通過構思內心之境而得其“象”的過程[2157。“情境”是詩歌審美的第二重境界。古典詩詞之所以能傳承千載、經久不衰，正因為它寄托著中國人的精神追求，承載著中國人的詩情與詩心[5]。而“情境”層體驗是拉近小學生與古詩情感距離的重要橋梁。小學語文教師可遵循“背景關聯一角色代入一情感共鳴”的教學轉化路徑，通過補充介紹詩人的生平經歷和相關背景知識等，促使學生更好地理解古詩中所傳達的詩人的情感；通過引導學生代入詩人和詩歌主人公的角色，更加深切地體會詩人和詩歌主人公的情感，加深對詩歌情境的理解與感悟，實現與詩人和詩歌主人公的情感共鳴。

《芙蓉樓送辛漸》中的主人公為詩人自己。遵循“文學閱讀與創意表達”學習任務群的學習要求，在《芙蓉樓送辛漸》一課的“情境”層體驗教學環節，教師可設計學習任務2“猜心情”，引導學生聚焦詩情進行猜想，并開展相關的閱讀體驗活動：通過補充相關的背景知識，知曉詩人創作時的處境與心境，與古詩背景知識形成內在關聯；通過角色代入，具身體驗詩歌主人公即詩人自身內心深處的情感，并通過朗讀引發情感共鳴，達成“情境”層體驗的教學目標。課堂上，教師應注重引導學生經歷以下學習歷程。

首先是關聯背景，溯源詩情。課堂上，教師呈現詩人王昌齡被貶嶺南時期仕途受挫、遭受誹謗及與摯友離別等方面的生平資料，幫助學生構建起對詩人處境的初步認知；接著依次提問學生“王昌齡為什么被貶？”“此時，他的心情是怎樣的？”“如果你是王昌齡，站在芙蓉樓上，面臨與好友的分離，身淋寒雨、面對楚山，你會想些什么？”，促使學生再次聚焦“寒雨”與“孤山”的意象，化身為仕途坎坷、與友人離別在即的王昌齡，在模擬情境中具身體驗詩人內心深處的凄楚與悲涼，包括被貶嶺南的孤獨與悲憤、遭受朝廷詐謗與謠言的無奈與心寒、與友人離別的悲傷與凄楚等，可謂五味雜陳。通過補充背景資料，學生得以跨越時空，理解詩人情感的復雜性與多樣性。

其次是意象探究，拓展思維。課堂上，為引導學生深入挖掘詩歌的內涵，教師繼續拋出問題，啟發學生思考和討論：“‘寒雨'和‘寒語'諧音，詩人是不是在用‘寒雨'表達‘寒語'？\"教師的問題引導，促使學生在小組討論中進一步感受到了詩歌語言的精妙與意蘊的深邃：“寒語”實際是指朝廷中的誹謗和謠言。詩人巧妙運用“寒雨\"這一意象，將其與“寒語”諧音關聯，以表達自身在仕途風波中遭受的打擊與內心的悲憤無奈。通過探討“寒雨”與“寒語”的雙關意義，學生得以領悟詩歌的藝術魅力與思想價值。

最后是精進朗讀，深化感悟。朗讀是學生與詩歌文本進行深度對話的重要途徑。教師指導學生通過輕重緩急的語調變化，精準傳達詩歌所蘊含的豐富的思想情感。如：在朗讀“寒雨連江夜入吳”一句時，可以強調語氣應沉重且緩慢，以此凸顯詩人內心的孤獨與沉重；在吟誦“平明送客楚山孤”一句時，應強調語調的低沉，以此傳達離別的凄涼與不舍之情。學生在反復朗讀中，逐漸加深對詩情的體驗與感悟，從而順利朗讀出詩歌情感的起伏變化，實現與詩人的情感共鳴。

三、“意境”層升華

“意境”實為“物境”與“情境”交融之產物，是詩人通過在心中思考、把握客觀之義理實現主客交融，從而構建出內心之境而“得其真”的過程[2168。“意境”是詩歌審美的第三重境界，也是詩歌創作的點睛之筆。詩歌的“意境”中常常蘊含了豐富的文化內涵和象征意義。“意境”層升華教學環節是學生領悟古詩魅力的核心。小學語文教師可遵循“文化解碼一價值體認一創意表達”的教學轉化路徑，通過解讀古詩中所蘊含的傳統意象、文化典故的深層含義，幫助學生解碼古詩中的文化元素，從而理解詩歌“意境”背后所承載的文化價值；通過引導學生體驗、認識和領悟詩歌中所傳達的堅守節操、珍視友情等價值觀，培養學生的文化自信，促使學生逐漸形成正確的價值觀和必備品格；通過鼓勵學生進行創意表達，讓古詩的“意境”之美在學生的學習實踐中得到傳承和發展。

遵循“文學閱讀與創意表達”學習任務群的學習要求，在《芙蓉樓送辛漸》一課的“意境”層升華教學環節，教師可以設計學習任務3“悟精神\"和學習任務4“練表達”兩項任務。學習任務3通過引導學生從文化層面解碼“一片冰心在玉壺”的意象內涵，促使學生實現對詩人堅守正道、清白做人的人生觀、價值觀體認；學習任務4側重引導學生基于對詩人精神境界的認識與理解，進行詩句仿寫和古詩新解等創意表達練習。

首先是聚焦意象，對古詩進行文化解碼。課堂上，教師拓展引用鮑照的《代白頭吟》詩句“直如朱絲繩，清如玉壺冰”，為學生解讀“冰心玉壺”這一意象在傳統文化中代表的純潔、清廉的“義理”，深化學生對詩句文化密碼的理解。之后引導學生歸納關鍵詞與象征意義的對應關系：冰心，指的是像潔白的冰一樣純潔的心，象征清廉、高潔；玉壺，玉制的壺，在道家教義中指虛無之心，象征無欲無求。冰心玉壺，則指既純潔又無欲無求的內心。

其次是聯系史實，對古詩進行價值體認。課堂上，教師可以聯系詩人王昌齡的生平與創作背景，為學生補充呈現王昌齡在被貶期間依然心系國家安危、保持高潔操守的事例，讓學生從中感悟詩人堅守正道、清白做人的精神追求，明白在面對逆境時自己也要堅守高潔的精神品格，從而完成古詩學習的價值體認，實現“意境”層升華。

最后是聯系現實，進行創意表達練習。創意表達指向表達情意的個性化、創編內容的獨特化、創編形式的多樣化。課堂上，教師可通過引導學生將自已對古詩的“物境”層感知、“情境”層體驗和“意境”層領悟，運用語言文字、繪畫、音樂等形式表達出來。如：可以讓學生仿照“一片冰心在玉壺”的“意象”表達，用自然景物作比喻，寫一句表達自已精神追求的詩句，傳承中華優秀傳統文化；可以讓學生對《芙蓉樓送辛漸》進行文字、繪畫、音樂等多樣化的“古詩新解”，表達個性化思考與認識；可以讓學生以“玉壺精神已經過時或永不過時”為辯題開展辯論賽，并對照相應評價標準（如表3）開展自評、互評，促進學生深入理解“玉壺精神”，在思辨中形成自已的文化價值觀，在辯論中發展文化自信。

注：辯論賽采用等級評價方式，可分為三個評價等級：學生能夠熟練運用所學知識，深入挖掘“玉壺精神”的內涵，提出獨到而有深度的見解，展現出較強的批判性思維能力和文化自信，可評為“ ”即優秀等級；學生能夠在大部分評價項目中達到要求，但在觀點的深度和創意表達等方面還有一定的提升空間，可評為“ ”即良好等級；學生在各評價維度中均存在較多不足，則評為“ ? ”即待合格等級。

綜上所述，教師基于《2022年版語文課標》關于“文學閱讀與創意表達”學習任務群的教學要求，設計“找景物”“猜心情”“悟精神”“練表達\"4個層次遞進的學習任務，采用任務驅動、情境創設、文化浸潤等方式，基于王昌齡詩歌審美“三境”說理論開展小學語文古詩教學之“物境”層感知、“情境”層體驗、“意境”層升華等教學轉化活動，可以有效提升學生的古詩文化素養，讓學生在完成學習任務的同時清晰地把握詩歌審美的“三境”，從而達成語文學習自標，發展語文學科核心素養。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：人民教育出版社，2022.

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[4]石義堂.也談語文閱讀教學中的“整體感知”[J].中學語文教學，2005（11）：24-26.

[5]張靜.中國古典詩詞的當代傳承：以詩情滋養心靈[N].人民日報，2021-06-11（20）.

（責編 白聰敏）