生成式人工智能賦能單元閱讀進階教學的實踐研究

“學習進階”是“對學生在一定時間跨度內學習和探究某一主題時依次進階、逐級深化的思維方式的描述”。基于\"學習進階\"理論，開展單元閱讀教學，有利于推動學生進行深度學習，在單元學習時間跨度內實現能力的發展。

生成式人工智能具有強大的對話交互能力和啟發性內容生成能力。在單元閱讀教學中，教師適時運用生成式人工智能，將有效突破教學難點，突顯學生的學習主體地位，引導學生拾級而上。

一、確定單元核心目標，設置單元閱讀教學進階路徑

學習進階的過程其實就是學生學習的過程，建構學習進階實際上就是明確學生學習進階的起始端、終點端及其兩端之間的進階路徑。2]

1.基于教材和學情，確定單元核心目標

“起始端”即學生閱讀能力的實際水平。立足教材，分析學情，是確定單元核心目標的關鍵。

統編語文教材四年級下冊第六單元編排了《文言文二則》《小英雄雨來（節選）》《我們家的男子漢》《蘆花鞋》等課文，語文要素是“學習把握長文章的主要內容”，“取小標題”是主要學習任務。“取小標題”主要涉及三種閱讀能力：理解內容能力、概括關鍵信息能力、語言表達能力。學生分別在四年級上冊第四、第七單元學習了“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”。學生已具備“理解文章主要內容\"和\"概括簡單結構文章關鍵信息\"的能力。對學生來說，“概括結構復雜長文章的關鍵信息的能力”和“用簡練語言表達內容的能力\"是本單元能力進階的\"終點端”。“學會概括小標題，把握長文章主要內容”可確定為單元閱讀教學的核心目標。

2.圍繞核心目標，明確單元閱讀教學進階路徑

構建基于學習者視角的、清晰的\"階\"是學習進階理論的重要內容。3教師應圍繞核心目標，在學生能力的“起始端”和“終點端”之間設置若干個能力進階點，明確單元閱讀教學進階路線。

認知發展是能力進階的基礎，能力進階促進認知發展的深化，二者相互推動，構成螺旋式上升的進階系統。教師可以依據美國學者布魯姆、安德森的認知目標分類學理論，以記憶、理解、應用、分析、評價、創造為認知發展主線，設置閱讀能力進階點。（見表1）

表1四年級下冊第六單元閱讀能力進階層級表

從表1可以看出，“范例模仿一協作遷移一獨立運用”是閱讀教學進階的三個階段。教學精讀課文《小英雄雨來（節選）》，重在引導學生記憶、理解概括小標題的基本方法。與能力“起始端”相比，進階體現在“識別復雜結構中的主要事件”“用簡練的語言概括小標題”。教學略讀課文《我們家的男子漢》，進階體現在“能結合小標題，分析、評價人物形象”“深入理解、應用圍繞人物形象概括小標題的方法”，并體會表達形式的多樣。教學略讀課文《蘆花鞋》，進階體現在“能獨立運用學到的方法概括小標題”“抓住文學形象或人物形象創造不同的表達方式”。三篇課文的教學反映出學生拾級而上的學習過程，最終到達“學會概括小標題，把握長文章主要內容\"能力進階的\"終點端”。

二、針對單元學習難點，發揮生成式人工智能的輔助功能

教育部基礎教育教學指導委員會發布的《中小學人工智能通識教育指南（2025年版）》和《中小學生成式人工智能使用指南（2025年版）》（以下簡稱《使用指南》）為推動人工智能與中小學教育教學深度融合提供了方向。《使用指南》指出“小學階段禁止學生獨自使用開放式內容生成功能，教師可在課內適當使用輔助教學”。對于生成式人工智能，教師不能為用而用，代替學生主動思考，要針對單元學習難點，發揮其輔助作用，有效突破學生能力進階的難點。

為明確學生的單元學習難點，筆者訪談了杭州市崇文未來學校、杭州市勝利實驗學校等學校的10名四年級語文教師。在未使用生成式人工智能的情況下，老師們描述了學生概括小標題存在的問題。筆者將采訪結果整理成表格，以便反映學生的學習難點。（見表2）

表2單元學習難點及生成式人工智能輔助教學功能

從表2可以看出，生成式人工智能不是教學的主導，教師只是把其當作教學輔助，目的在于“引導思辨”“優化協作”“啟發創造”，學生依舊是學習的主體。

三、運用生成式人工智能工具，優化單元閱讀進階教學

生成式人工智能工具，本質上是人類文化與知

識的數字化延伸。教師如果能科學、恰當地用好“機師”的輔助功能，將有效地打開學生的思維“閥門”，發揮學生學習的主體性。

1.引導深度思辨，促進方法習得

閱讀方法、策略的習得為閱讀能力進階提供了工具，促使了能力的深化。如何利用“機師”，促進學生習得閱讀方法？筆者針對《小英雄雨來（節選）》的學習難點進行了實踐探索。

師：同學們模仿“游泳本領高”，試著給課文其他五個部分概括了小標題。老師發現，在給第三、第四部分取小標題的時候，大家有不同的想法。我們先來交流第三部分，大家都取了哪些小標題？

生：爸爸回來了。

生：鬼子要進村。

生：救李大叔。

生：雨來被抓。

師：確實，第三部分都提到了這些內容。將這些小標題比較一下，你們有什么想法？

生：我覺得“鬼子要進村”不合適。這部分只是稍稍提了這一內容。

（學生紛紛同意）

生：我認為“爸爸回來了”不合適。

師：可是課文花了很多筆墨寫這一內容啊。

生：爸爸不是主要人物。概括小標題最好用上“雨來”，就像“雨來上夜校”。

（學生點頭同意）

師：那對于“救李大叔”和“雨來被抓”這兩個小標題，你們怎么看？它們都是從雨來的角度概括的。

生：我覺得“雨來被抓\"好，因為第四部分寫到鬼子打雨來，這樣就能夠銜接上了。而且這個標題讀起來有緊張感。

師：哪些同學同意這個觀點？

（一部分學生舉手）

生：我覺得“救李大叔”更合適。因為這是雨來做的一件事，推動了情節發展。正是因為救了李大叔，雨來才會被抓。

師：哪些同學同意這個觀點？

（一部分學生舉手）

師：對于這兩個小標題，我們產生了不同的意見。現在，我們就來請教一下DeepSeek，讓它來評價一下。

教師輸入文字：同學們給《小英雄雨來（節選）》第三部分取了兩個小標題。一個是“救李大叔”，另一個是“雨來被抓”。同學們在選擇時有不同意見。請評價一下這兩個小標題。

DeepSeek反饋：這兩個小標題各有特色，但側重點有所不同。“救李大叔\"突出了雨來的勇敢機智，體現了小英雄形象；強調了行動本身，讓讀者關注雨來的行為。不足是沒有直接體現故事的緊張轉折。“雨來被抓\"聚焦了故事沖突，直接點出雨來面臨的危險，讓讀者好奇\"被抓后會發生什么”。不足是不如\"救李大叔”那樣直接突出雨來的英雄行為。其實兩個小標題可以結合使用，比如\"勇救李大叔，雨來陷險境”，這樣既能體現行動，又能表現危機，使故事更完整。

師：DeepSeek的評價給你們帶來什么啟發？

生：我覺得“救李大叔”是起因，“雨來被抓”是結果，是一件事。

生：我也覺得兩個小標題可以結合。不過“勇救李大叔，雨來陷險境”這個小標題比其他小標題字數多。

師：可以怎么修改？

生：可以改為“救李大叔被抓”。這樣就包含了整個事件。

（學生紛紛點頭）

師：通過剛才的思考，大家能不能總結一下概括小標題的方法？

生：我覺得概括小標題首先要找準主要事件，然后用“主要人物+主要事件”的形式概括內容，最后再把字數縮減一下，保留主干。

生：我覺得在概括主要事件時，要把事件表達完整。

師：你們很會思考！有許多同學給課文的第四部分取了“鬼子打雨來”的小標題。你們現在想怎么調整？

生：可以改為“勇斗鬼子被打”。

師：有了方法，概括小標題就不難了！

以上教學片段體現出生成式人工智能在突破學習難點方面可以發揮積極的作用。學生陷入兩難選擇時，教師沒有直接告訴學生答案，而是讓DeepSeek給出評價意見，引導學生根據生成性內容進行深度思考，突破學習難點。整個教學過程中，生成式人工智能的使用，沒有取代學生的獨立思考，而是成為思維發展的助推器，讓學生在人機交互和深度思考中總結出了概括小標題的方法，即“先識別主要事件；再以‘主要人物 + 主要事件'的形式概括事件內容；最后刪減字數，保留主干，使表達更簡練”。如果缺少“人機對話\"環節，課堂很容易出現“教師灌輸\"或“優秀學生代替全班學生思考”的現象。生成性內容給全班學生提供了思考的“中介物”，讓每一個學生都能在思考中習得方法，實現能力進階。

2.優化小組協作，推動深度學習

同伴協作是鞏固學生思維和認知的有效方式，彼此討論不同的想法和意見，給予了學生運用他們在教師示證和教師輔導過程中所習得的知識的機會，真正做到學以致用。[4]

略讀課文《我們家的男子漢》是一篇敘事性散文，刻畫了“小男子漢\"的人物形象。文章體裁決定了概括小標題的方式，這篇課文的小標題不能用“主要人物 + 主要事件”的形式概括，要用“主要人物 ⁺ 主要形象\"的形式概括。因此，在小組協作遷移前，教師要引導學生結合課文已有的小標題感受“小男子漢\"形象，并體會作者用表達形式相同的小標題表現人物形象的方法，在分析、評價中深化對概括小標題的理解。

小組協作遷移的主要任務是“為課文更換小標題”，關注認知目標中的“應用”。由于課文體裁的差異，“概括小標題”的應用情境與前一篇課文有所變化，屬于“遠遷移”。在實際教學中，教師對小組協作指導不夠，小組協作往往流于形式。“教育智能體”是基于生成式人工智能大模型，根據用戶的設置，人機協同執行教學工作任務的程序。5]教師可以利用\"教育智能體\"技術優化小組協作學習，推動學生進行深度探究，突破能力進階難點。以下是一個四人小組在智能體輔助下提煉學習成果的過程。

生：（對話智能體）我們給《我們家的男子漢》取了兩組標題。第一組：熱愛美食的男子漢、獨立自主的男子漢、沉著挑戰的男子漢；第二組：吃飯爽氣、獨立自主、沉著冷靜。請你評價一下這些標題的優點和不足。

智能體：這兩組標題都不錯！第一組標題的優點是：像搭積木一樣整齊，都用“男子漢”結尾，說出了小男孩的三個特點，但“沉著挑戰”聽起來有點大人的口吻。第二組標題的優點是：像拍照片一樣簡潔清楚。“吃飯爽氣”特別生動，好像能看到畫面，但“沉著冷靜”有點普通。

（四人小組根據智能體反饋展開討論）

生：我覺得可以把“熱愛美食的男子漢”改成“吃飯爽氣的男子漢”。因為，“吃飯爽氣”特別生動。

生：我覺得第一組有“男子漢”這個詞更能體現人物形象。不過可以將“沉著挑戰的男子漢”改為“沉著勇敢的男子漢”。課文第三部分中有“勇敢”這個詞，用“勇敢”更能體現男子漢的味道。

生：（對話智能體）我們修改了這兩組標題。第一組：吃飯爽氣的男子漢、獨立自主的男子漢、沉著勇敢的男子漢；第二組：吃飯爽氣、獨立自主、沉著勇敢。請你再評價一下。

智能體：第一組結構工整，形成排比韻律，“吃飯爽氣”增強了畫面感。不足是稍長了一些。第二組表達簡潔，去掉“男子漢”，適用的年齡段更廣。不足是失去了原文的反復手法，對“男子漢”的強調有所減弱。

（四人小組根據智能體反饋再次展開討論）

生：我覺得“男子漢”還是要保留，因為這是題目中的關鍵詞。

生：我也覺得用排比的方式表達更好，課文原來的小標題也是統一用了“他…”的形式。

生：能不能把第一組變得更簡潔？

生：可以改成“爽氣的男子漢”“獨立的男子漢”“勇敢的男子漢”。

（四人小組形成統一意見）

從協作過程看，智能體的即時反饋不斷生成學習內容，推動小組進行深度探究。這種充滿不確定性和深度互動的生成式學習活動，能夠持續激發雙方的想象力和興趣。從小組成員初步形成的兩組小標題，到最終形成的一組小標題，學生沒有簡單否定別人的想法，而是在智能體的輔助下借鑒彼此的想法，形成統一意見。改進教學反饋是信息技術賦能語文深度學習的內在機理之一。7如果沒有智能體的介人，教師就無法做到即時反饋，深度學習就無法推進。通過深度探究，學生對于“抓住反映人物形象的關鍵詞概括小標題的方法”和“變化小標題表達形式的方法”有了更加清晰的認識，積累了實踐經驗。小組協作后的全班交流環節，小組成員不是簡單匯報取了哪些小標題，而是匯報小組成果是怎么來的，這就進一步提高了學生的元認知能力，實現了策略性知識的習得。小組協作遷移進一步提升了學生“概括結構復雜長文章的關鍵信息的能力”和“用簡練語言表達內容的能力”，體現了能力進階的過程。

教育智能體的應用場景相對聚焦，數據交互安全性高。同時，教師能在小組協作過程中巡回指導，隨時監控學生的使用情況。教育智能體輔助小組協作是可行且安全的。

3.啟發創造思維，實現個性發展

“模仿一遷移一創造”體現出認知發展和能力進階的一般規律。處于單元閱讀教學第三層級的“獨立運用\"環節，是學生邁上能力進階“終點端”的關鍵一步。在教學該環節時，教師要關注兩個教學目標：一是檢測學生能否根據文本體裁，獨立選擇并運用概括小標題的方法給課文取小標題；二是激活學生思維，引導學生從更多元的角度概括小標題，實現創造性思維發展。

從教師訪談情況看，學生能獨立概括出課文《蘆花鞋》的小標題，主要歸納為“編織蘆花鞋”\"堅持出門\"\"賣蘆花鞋\"\"賣出最后一雙鞋”。學生能緊扣課題，以“主要人物 + 主要事件\"的形式進行概括，語言表達簡練。其中，“堅持出門\"還能反映出人物形象的特點。可見，學生已經能獨立運用習得的方法和策略。但是，學生在創意表達方面思路不夠開闊，教師也缺少打開學生思維的方法。針對教與學的難點，教師可以發揮生成式人工智能工具的輔助功能，啟發學生，為其個性發展提供支持。

師：同學們給課文取了四個小標題，概括了四個部分的主要事件。我們有沒有可能把小標題取得更有創意呢？

（學生充滿好奇）

師：我們來試一試。在四個部分中，大家對哪一部分的內容印象最深？

生：第四部分。這個情節是我沒有想到的。

生：我也覺得是第四部分。青銅給顧客送鞋令我感動。

（學生紛紛表示認同）

師：現在，老師要請另一位“老師”來幫忙，看看它能給我們哪些啟發？

師：（輸入文字）同學們給《蘆花鞋》第四部分取了“賣出最后一雙鞋”這個小標題。如果要取一個更有創意的小標題，你能給同學們啟發嗎？

智能體：首先，我們可以考慮文章的情感色彩。在賣出最后一雙鞋的過程中，主人公可能會有怎樣的心情變化呢？比如，“鞋盡情更深”“蘆花鞋的告別”這樣的小標題，既表示賣完了鞋子，又表現了主人公的情感。其次，我們可以關注文章的細節描寫。在賣出鞋子的過程中，有沒有什么特別的場景或細節讓我們印象深刻？比如，“風雪中的選擇”，這些都可以成為我們的靈感來源。最后，我們還可以嘗試運用比喻、擬人等手法，使我們的小標題更加生動有趣。

師：我們來交流一下，這部分內容中，令你印象最深的情感和細節是什么？

生：我覺得青銅對自己穿的鞋是不舍的，因為他抽出腳時動作很慢。但是，他卻很善良，最后帶著笑去追顧客。

生：我印象最深的是青銅赤腳踩在雪地上的細節，文章兩次寫到“刺骨的寒冷”。

生：我印象最深的是青銅赤腳踏雪去追顧客的細節，寫出了他的堅定和善良。

師：感謝特別的“老師\"給我們的啟發。現在，讓我們回到課文中。你們能不能試著抓住情感、品質和細節來取小標題呢？

（學生獨立思考）

生：我想取“踏雪送鞋”，這樣就把“赤腳踏雪”的細節包含進去了。

生：我取的是“飄揚的雪屑”。因為課文最后寫道“濺起一蓬蓬雪屑”，這個細節體現了“追”的行為。

師：你能不能用上比喻呢？什么東西很像“雪屑”？

生：蘆花。我可以改成“飄揚的蘆花”。

師：用上比喻，更有詩意。

生：我想取“寒雪中的溫暖”。“寒”的是天氣，“暖”的是人心。

生：我想到的是“善良的追逐”。青銅去追顧客，是源于心中的善良。

師：同學們，創造其實并沒有想象中的那么難。我們抓住文學作品中的形象，如“蘆花”“雪”“鞋”；抓住文學作品中感人的細節，如“赤腳踏雪”；抓住人物形象，如“善良”，就能取出富有創意的小標題。

（學生根據這些方法，獨立嘗試給其余三個部分取小標題）

生成式人工智能擁有豐富的大數據語言，能產生豐富的數據關聯。創造性思維體現的是開放度和關聯度，生成式人工智能對培養學生創造性思維具有重要作用。當學生和教師陷入思維創造困境時，生成式人工智能便打開了一扇窗。智能體的提示為學生創意表達提供了方法指引，“鞋盡情更深”“蘆花鞋的告別”“風雪中的選擇\"等例子給學生提供了具體、形象的指導。教師將“概括小標題”和“交流印象最深的內容\"兩個學習任務有機融合，給學生的創造提供了語言抓手。從“踏雪送鞋\"\"飄揚的蘆花”“寒雪中的溫暖”“善良的追逐”等小標題來看，學生的概括能力實現了從“概括主要事件”到“概括人物形象”，再到\"概括文學形象和意境”的進階；學生的語言表達能力實現了從“直白式表達”到“主題式表達”，再到“文學化表達”的進階；學生的理解能力也實現了從“理解文本表層內容\"到“理解文本深刻內涵”的進階。

生成式人工智能技術賦能語文課堂教學是數智時代的必然。教師必須清醒地認識到：學生是語文學習的主體，生成式人工智能不能代替學生的思考。單元閱讀教學進階的本質是找準單元核心目標，找準學生能力的“起始端\"和“終點端\"以及兩端之間的“階”。對于生成式人工智能，不能為用而用，要在學生遇到學習困難時用，在教師遇到教學瓶頸時用。“機師”是學生攀登能力階梯時的“拐杖”，是學生實現能力進階的\"助推器”。

參考文獻

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[6]黎加厚.生成式人工智能對課程教材教法的影響[J].課程·教材·教法，2024（2）

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