指向“教—學—評”一體化設計的“四階策略”

〔摘" "要〕" 本文基于《義務教育科學課程標準（2022年版）》，深入探討指向“教—學—評”一體化設計的小學科學思維培養(yǎng)策略模式。通過“問題提出-方案聚焦-理論支點-策略模型”四部分，細致闡述“教—學—評”一體化的含義和對小學科學思維培養(yǎng)的重要意義；提出了“目標分層設計、問題鏈驅(qū)動、嵌入式評價、動態(tài)反饋”思維培養(yǎng)的“四階策略”，給教師們提供從設計到落地的全流程方案，旨在為提升小學科學教學質(zhì)量、培養(yǎng)學生科學思維提供理論與實踐參考。

〔關(guān)鍵詞〕" 小學科學；“教—學—評”一體化；“四階策略”

〔中圖分類號〕" G424" " " " " " " " 〔文獻標識碼〕" A" " " " 〔文章編號〕" 1674-6317" " （2025）21" " 0103-03

一、問題的提出：學生科學思維培養(yǎng)出現(xiàn)的問題

隨著教育改革的不斷推進，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)成為教育的重要目標。科學思維作為科學素養(yǎng)的核心組成部分，對于學生理解科學知識、解決科學問題以及未來的學習和發(fā)展具有關(guān)鍵作用。但是，科學思維培養(yǎng)一直陷入低效循環(huán)，在課堂教學中常表現(xiàn)為：教學目標模糊、評價與教學“兩張皮”、思維過程“黑箱化”。歸因分析，主要在于“教-學-評”三者斷裂，產(chǎn)生三重矛盾：一是目標矛盾：知識目標與思維目標權(quán)重失衡，教師重知識輕思維，忽略思維目標對學生素養(yǎng)的重要性；二是過程矛盾：探究活動缺乏思維進階設計，問題設置沒有基于學生思維基礎和思維發(fā)展有效進行；三是評價矛盾：評價內(nèi)容和主體單一、簡單，終結(jié)性評價無法反饋教學過程。

二、方案聚焦：“教—學—評”一體化的內(nèi)涵和意義

（一）“教—學—評”一體化的內(nèi)涵

《義務教育科學課程標準（2022年版）》強調(diào)過程評價，重視“教—學—評”一體化，關(guān)注學生在探究和實踐過程中的真實表現(xiàn)與思維活動。“教—學—評”一體化是指在學習目標引領(lǐng)下，教師的教、學生的學、教學的評實現(xiàn)一致性。教學目標是“教—學—評”一體化的核心，教學活動圍繞教學目標展開，通過多樣化的教學方法和手段引導學生學習，幫助學生實現(xiàn)目標。評價則是對教學目標實現(xiàn)情況的檢測。在小學科學教學中，“教—學—評”一體化要充分考慮教學、學習和評價的相互關(guān)系，將評價融入教學過程，使教學、學習和評價相互促進、協(xié)同發(fā)展。

（二）對學生科學思維培養(yǎng)的意義

“教—學—評”一體化為小學科學思維培養(yǎng)提供了有力的保障。明確的教學目標能夠引導教師有針對性地設計教學活動，選擇教學內(nèi)容，為學生科學思維的發(fā)展指明方向。在教學過程中，通過采用探究式學習、項目式學習等教學方法，讓學生在實踐中運用科學思維，如觀察、比較、分析、綜合、推理、判斷等，促進其科學思維的發(fā)展。及時、有效的評價能夠反饋學生科學思維的發(fā)展情況，教師可以根據(jù)評價結(jié)果調(diào)整教學策略，幫助學生不斷完善和提升科學思維能力。

三、理論支點：“教—學—評”一體化的設計理念

一致性原則：“教—學—評”一體化設計強調(diào)教學目標、學習活動與評價任務應遵循“同頻共振”原則：教學目標的設定需精準錨定《義務教育科學課程標準（2022年版）》中科學思維素養(yǎng)的四個維度（模型建構(gòu)、推理論證、創(chuàng)新思維、質(zhì)疑反思）；學習活動的設計須創(chuàng)設具身認知情境，通過實驗探究活動，引導學生在操作、觀察、記錄中發(fā)展歸納推理能力；評價任務則采用表現(xiàn)性評價量表，對實驗設計邏輯性、數(shù)據(jù)整理系統(tǒng)性等思維外顯行為進行診斷。

即時反饋機制：將評價嵌入教學全流程，形成“設計—實施—改進”閉環(huán)。在小學科學教學過程中，評價并非教學結(jié)束后的孤立環(huán)節(jié)，而應貫穿于教學的全流程。從教學設計階段開始，教師就需要規(guī)劃好如何收集學生學習過程中的反饋信息；在教學實施過程中，通過課堂提問、小組討論、學生作品展示等多種方式，及時了解學生的學習進展和存在的問題；根據(jù)這些反饋信息，教師迅速對教學進行調(diào)整和改進，優(yōu)化教學方法、補充教學內(nèi)容或者調(diào)整教學節(jié)奏。

四、策略模型：從設計到落地的“四階策略”全流程方案

策略一：目標分層設計——轉(zhuǎn)化思維目標“可觀測”

步驟1：拆解課標，提取思維關(guān)鍵詞。

依據(jù)不同年級學生的認知水平，對課程標準中關(guān)于科學思維的要求進行細致拆解。例如，從課程標準“能基于證據(jù)得出結(jié)論” 這一要求出發(fā)，將其轉(zhuǎn)化為不同年級可操作、可觀測的具體行為。低階要求（1～2年級）：學生能用圖畫記錄實驗現(xiàn)象，這符合1～2年級學生以形象思維為主的特點，以直觀形式初步積累證據(jù)；中階要求（3～4年級）：學生能用表格整理并對比數(shù)據(jù)，引導學生運用簡單的工具對數(shù)據(jù)進行初步分析；高階要求（5～6年級）：學生能分析數(shù)據(jù)矛盾并修正結(jié)論，培養(yǎng)學生深度思考和批判性思維能力。

步驟2：設計“知識+思維”雙線目標表。

以具體課題為載體，構(gòu)建“知識+思維”雙線目標表。在知識目標方面，明確學生需要掌握的科學概念、原理等基礎知識；在思維目標方面，根據(jù)不同課題的特點，培養(yǎng)學生相應的科學思維能力。（見表1）

步驟3：匹配評價任務，確保目標落地。

為了檢驗教學目標的實現(xiàn)情況，針對每個思維目標精心設計評價任務，并制定詳細的評分標準。例如：在教科版科學三年級上冊“水的蒸發(fā)”教學中，針對“歸納影響因素”目標，設計評價任務。任務要求：完成實驗記錄表，至少記錄3組數(shù)據(jù)；評分標準：數(shù)據(jù)真實（1星）、結(jié)論與數(shù)據(jù)匹配（2星）、結(jié)論表述清晰（3星）。

案例：教科版科學三年級上冊《加快溶解》

知識：知道攪拌、溫度、顆粒大小影響溶解速度。

思維：能獨立設計對比實驗（僅改變1個變量）。

任務1：提供白糖、冷水、熱水、攪拌棒，要求學生寫出實驗步驟，考查學生對實驗設計的掌握情況；任務2：同伴根據(jù)“變量控制評分表”互評，通過同伴評價的方式，促進學生之間的交流和學習，同時也能從不同角度發(fā)現(xiàn)問題。

策略二：問題鏈驅(qū)動——“三層問題”搭建思維階梯

三層問題鏈設計模板——以“水的蒸發(fā)”單元為例，構(gòu)建三層問題鏈。

基礎層問題：如“衣服晾在哪里干得快？”從學生熟悉的生活場景入手，激活學生已有的生活經(jīng)驗，引發(fā)他們對水蒸發(fā)現(xiàn)象的關(guān)注和思考。

分析層問題：“通風處干得快，說明什么？”引導學生將觀察到的現(xiàn)象進行關(guān)聯(lián)分析，思考通風與水蒸發(fā)速度之間的關(guān)系，促進思維的深入發(fā)展。

創(chuàng)新層問題：“如何給沙漠徒步者設計儲水工具？”要求學生將所學的水蒸發(fā)知識遷移應用到實際問題解決中，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和實踐能力。

步驟1：根據(jù)教學目標預設問題鏈。

在備課階段，教師依據(jù)教學內(nèi)容和期望學生實現(xiàn)的思維目標，精心預設問題鏈。如教科版科學二年級下冊“磁鐵”單元問題鏈。基礎層：磁鐵能吸引哪些物體？（觀察）分析層：能被吸引的物體有什么共同點？（分類）創(chuàng)新層：你能用磁鐵設計一個自動分揀裝置嗎？（應用）

步驟2：課堂上動態(tài)調(diào)整問題順序。

課堂教學是一個動態(tài)的過程，學生的思維反應和理解程度各不相同。當學生在某個問題層次上遇到困難時，教師要靈活應變，臨時增加支架問題。例如，若學生卡在分析層，教師可增加問題：“鐵和鋁有什么不同？”幫助學生突破思維障礙，順利進入下一個思維層次。

步驟3：用“問題追蹤表”記錄學生表現(xiàn)。

為了全面了解學生在問題鏈引導下的思維發(fā)展情況，教師使用“問題追蹤表” 記錄學生的回答情況。通過對學生回答的分析，教師可以及時發(fā)現(xiàn)學生的思維優(yōu)勢和不足，為后續(xù)教學調(diào)整提供依據(jù)。

策略三：嵌入式評價——5種工具讓思維“全程可見”（見表2）

案例：教科版科學四年級上冊《聲音是怎樣產(chǎn)生的》

實驗記錄表：記錄“不同物體發(fā)聲時的振動現(xiàn)象”；思維便利貼：幫助學生討論時區(qū)分“我的發(fā)現(xiàn)”（如“尺子振動”）和“我的推理”（如“振動產(chǎn)生聲音”）；課堂快照表：教師發(fā)現(xiàn)“振動”一詞出現(xiàn)頻率低，及時插入演示實驗（鼓面撒紙屑），強化學生對聲音產(chǎn)生原理的理解。

數(shù)據(jù)反饋：課后分析自評卡，45%的學生自評“未關(guān)注物體材質(zhì)與聲音的關(guān)系”。基于此數(shù)據(jù)反饋，下節(jié)課增加“材質(zhì)與音高”拓展實驗，使教學內(nèi)容更貼合學生的學習需求。

策略四：動態(tài)反饋——基于數(shù)據(jù)的“三階改進法”

步驟1：數(shù)據(jù)收集——3類核心證據(jù)。

作品證據(jù)：實驗報告、思維導圖、設計草圖，分析學生對知識的掌握和思維的呈現(xiàn)。語言證據(jù)：課堂錄音轉(zhuǎn)文字，提取“因為”“可能”“如果”等推理詞匯，分析學生在課堂交流中的思維活躍度和推理能力。行為證據(jù)：錄制小組合作錄像，分析分工邏輯性，如“是否先討論方案再操作”，了解學生在團隊合作中的思維協(xié)作和問題解決能力。

步驟2：歸因分析——高頻詞分析表。

對收集到的數(shù)據(jù)進行深入分析，制作高頻詞分析表。將出現(xiàn)頻率較高的問題和思維表現(xiàn)進行聚類分析，找出學生普遍存在的思維誤區(qū)和薄弱環(huán)節(jié)。

步驟3：教學調(diào)整——分層干預策略。

根據(jù)歸因分析結(jié)果，及時調(diào)整教學策略。對于普遍存在的問題，有針對性地制作微課進行集中講解；對于不同層次學生的問題，設計分層任務；對于學有余力的學生，提供拓展性的探究任務，滿足其更高層次的思維發(fā)展需求。

“教—學—評”一體化的本質(zhì)是“用評價照亮思維培養(yǎng)之路”。本文通過“四階策略”模型，將抽象的科學思維轉(zhuǎn)化為可觀測、可干預、可提升的具體行為，助力一線教師實現(xiàn)“輕負擔、高效益”的課堂轉(zhuǎn)型。未來，將進一步探索策略的學段適應性，形成梯度化培養(yǎng)方案。

參考文獻

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