新課標背景下的小學數學大單元教學策略探究

中圖分類號：G427

文獻標識碼：A

文章編號：2097-1737（2025）22-0052-03

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）提出，教師要改變單一的講授式教學方式，注重采用啟發式、探究式、參與式、互動式的教學方式來探索大單元教學，并積極開展跨學科的主題式學習、項目式學習等綜合性教學活動。大單元教學不但以其統整的知識結構、真實的活動情境等特點為小學數學教學提供了新的范式，而且符合新課標背景下的教學改革要求，能夠促進學生核心素養的發展。

一、大單元教學的概念

大單元是由素養目標、課時、情境、任務、知識點等要素構成的有機整體，通過對傳統教學的目標重構、內容重構和程序重構最終實現價值重構。具體來說，大單元教學是以促進學生核心素養發展為目的，由教師通過對教材內部邏輯結構的分析來合理調整教學內容順序、細分教學主題、規劃教學活動，從而促使學生在問題情境中實現知識的學習與遷移，并構建相對完整的學科知識體系的教育實踐活動。

二、大單元教學在小學數學教學中的應用價值（一）從碎片化轉向單元化

在小學階段，通過教學引導學生形成結構化、系統化的知識體系，掌握數學思想方法尤為重要[1]。在實施大單元教學時，教師會基于整體視角重新整合教學內容，實現知識點的鏈接與融合。這有助于學生逐漸擺脫“見山是山，見水是水，只見樹木，不見森林”的認知局限，從整體視角出發理解數學知識，從而構建更完善的數學知識體系。

（二）從淺層理解轉向深層思維

在傳統機械化、單課時的數學學習中，學生多停留在對概念、原理及公式的淺層理解上，并未對如何遷移與運用數學知識進行深入探究，導致其思維能力始終難以實現更高層次的發展。而大單元教學旨在通過貼近生活的真實情境引發學生的思考，驅動他們聯系大單元核心主題解決問題。在這一過程中，學生的學習自主性將得到顯著提升，從而能更好地理解數學邏輯以及其中通用的思想方法，實現思維的高階發展，順利由淺層理解轉向深層思維。

（三）從知識傳授轉向素養培養

大單元教學強調讓學生運用知識來解決真實情境中的問題，由此來培養其知識遷移能力[2]。同時，它還強調學生在生活情境中更好地理解知識的實質，將新知識與已有知識有機地結合起來，形成更完善的知識體系。不僅如此，大單元教學還提倡將教學和評價相融合，共享教學目標。在體驗大單元教學期間，學生能在明確“學什么”的基礎上依據評價了解“學到何種程度”和“怎樣學”，并在評價的幫助下自主調控學習過程與學習方法，從而將惰性的知識轉化成活性的素養，逐步形成并發展核心素養，為后續參與高年級的數學學習奠定堅實基礎。

三、新課標背景下的小學數學大單元教學策略

在新課標背景下，教師在進行教學設計時需在一系列相關理論的指導下彰顯大單元教學的特點和優點。下面，筆者將以人教版數學二年級（上冊）第4單元“表內乘法（一）”的教學為例，對實施小學數學大單元教學的具體方法進行總結，以供參考。

（一）依托素養，整理教學內容，設計大單元教學目標

小學數學大單元教學要求教師做到“大處著眼，小處入手”，從整體角度出發關注知識之間的關聯性[3]。在前期設計中，教師需深入研讀教材內容，實現體系內知識的相互關聯，然后圍繞《課程標準》提出的核心素養培養要求以及具體學情，基于大概念設計教學目標，從而為大單元教學的實施做好鋪墊。

為凸顯大單元教學特點，教師要先處理好各部分數學知識之間的規律與聯系，而后將其結構化地呈現出來。通過對教材的整理與分析，教師發現：本單元通過情境圖提供了豐富而生動的直觀表象，其中蘊含著乘法的意義；本單元與本冊教材第6單元“表內乘法（二）”具有一定關聯，都屬于第一學段中“數與代數”領域的內容；在數學學科核心素養培養方面，這兩個單元都重在培養學生的數感、運算能力和應用意識。因此，教師可以將這兩個單元的內容整合在一起，以“表內乘法”為大概念開展大單元教學活動。對于小學低年級學生而言，他們只有通過實際操作獲得大量的感性認識，才能逐步形成“乘法”的概念。基于以上對教材及學情的分析，教師可以設計如下大單元教學目標：（1）在真實的生活情境中理解乘法運算的意義，掌握乘法算式各部分的名稱；（2）經歷編排乘法口訣的過程，熟記乘法口訣并能用其口算簡單的乘法算式；（3）會用畫圖、語言敘述等方式表征理解和分析問題的過程，理解求幾個相同加數的和與乘法間的關系，感受用乘法表示同數連加的簡潔性；（4）能在實際生活中熟練運用乘法口訣解決問題，發展應用意識，感知數學對生活的重要性。

以上目標凸顯了大單元教學的結構化特點，旨在引導學生經歷感知、理解、遷移、運用等過程，讓他們在具體情境中理解表內乘法，從而形成以解決問題為線索的基本知識框架。

（二）圍繞生活，創設真實情境，營造大單元教學氛圍

在新課標背景下，教師需在整體思想的引領下，以激發學生的學習興趣為目標，建構具有聚合作用的知識塊，運用創設生活情境的方式，將學科知識與實際生活相關聯，由此營造良好的大單元教學氛圍，從而提高學生的學習興趣、促進學生的深度體驗。

在前面的分析中已經確定了“表內乘法”是本次大單元教學的大概念。為凸顯知識的結構化特點，教師要先帶領學生學習乘法的性質，使其初步了解乘法的意義。具體來說，教師可以郊游活動為情境素材，利用信息技術手段向學生展示公園中的游樂設施，并在情境中同學生展開對話：“請大家觀察圖片中的游樂項目。這些項目你最喜歡哪一個？根據圖片信息，不同的游樂設施分別能乘坐多少人？應該怎樣計算呢？”與生活相關的討論話題能激發學生的表達欲望與探究熱情。在教師的引導下，學生通過觀察能夠直觀地獲取信息，從而作出回答：“過山車一共有5排，每排可以坐2名乘客，可以通過2+2+2+2+2 算出過山車總共能乘坐多少人。”結合學生的回答，教師可帶領他們探索更簡便的表達方式，嘗試將加法算式轉化成乘法算式，使學生初步掌握乘法的意義與性質。

（三）聯系概念，設計思考問題，提升大單元探究深度

大單元教學應以核心素養為導向，以大概念、大問題、大任務等為引領[4。因此在教學期間，教師要重視對問題的設計。在具體實踐中，教師可以圍繞大概念，根據知識的難易程度設計層層遞進的問題串，從而幫助學生通過解決問題逐步建立完善的知識體系，在更具自主性的學習空間中實現高階思維的發展。

建構乘法模型，使學生深度理解乘法的意義是本次大單元教學活動的重要任務。根據大概念“表內乘法”，教師可先通過引導學生遷移已有的數學運算經驗，滲透乘法的意義。教師可出示“ 1+1+1+ 1+1+1+1+1+1+1+1+1=12^′′α2+"²⁺²⁺""這三組算式，并設計問題：“這三個算式有什么相同的地方？算式中相同的加數是幾？有幾個這樣的加數？”這些問題較簡單，但可以讓學生體會學習乘法的必要性并理解乘法的意義。接下來，依據大單元知識結構特點，教師可以建構乘法模型，帶領學生從多角度感知乘法的意義。教師可借助小木棍設計問題：每次擺放兩個小木棍，一共擺三次，共需要使用幾根小木棍？此問題可以用什么方法計算？怎樣列式？在問題的引領下，學生能在動手操作小木棍的過程中體會到乘法的意義，從而實現“加法算式一乘法算式一數學模型”之間的轉換，建立起乘法與加法間的聯系，建構起整體化、系統化的知識圖式。

（四）依據學情，補充課外資源，拓展大單元教學內容

在新課標背景下，教師在實施大單元教學時還可圍繞大概念補充課外學習資源，使教學內容更加完善，使學生能通過學習開闊知識視野，發展自身素養。在補充課外資源的過程中，教師需結合學生在大單元學習過程中的表現以及學生的學習需求合理選擇補充內容，以避免難度較高的拓展內容給學生帶來學習壓力，出現適得其反的效果。

在教學期間，教師緊緊圍繞“相同加數”和“相同加數的個數”這一中心讓學生理解乘法的意義。但有的學生卻對此產生質疑，提出了"⁶4+4+4+ 3=15 這種加法應該怎樣轉化成乘法呢？在加數不一致的情況下應該怎樣操作呢？”的問題。根據學生的這一個性化學習需求，教師可補充課外知識，如“有余數的除數”。教師可為學生分別提供一組9根的小棒以及一組10根的小棒，指導其盡可能多地擺放獨立的三角形，并對比用這兩組小棒擺三角形時有什么相同的地方，又有什么不同的地方，從而引導其感知除數與余數之間的關系。這樣，教師通過補充課外資源，能滲透借助直觀手段研究問題的意識和方法，同時讓學生進一步完善知識體系，了解乘法與除法間的關系以及乘法的價值與含義，體會數學的奇妙與規律性。

（五）多元評價，完善教學評價，優化大單元教學質量

大單元教學的評價應該是與教學過程并駕齊驅的，教師應將評價任務置于目標和過程之間，實現教、學、評的一體化發展，從而提高大單元整體教學質量[5]。為確保評價的科學性，教師可采用多元化的評價方式，通過教師評價、學生自評等環節綜合考查學生的學習成效、判斷大單元教學的效果，進而對后續的大單元教學活動進行調整，以此不斷提高大單元教學質量。

結合本次大單元教學目標，教師在教學任務結束后可設計檢驗性作業，讓學生在卡片上整理乘法口訣，并聯系生活實際自主設計問題，再應用乘法口訣來解決問題。而后，教師可根據學生的作業完成情況對其作出評價與判斷，并以激勵性的話語強化其學習自信心。同時教師要重視對其學習習慣與態度的評價，以促使其逐步養成良好的學習習慣。在引導學生自主評價的環節，教師可向學生提供評價量表（見表1），引導學生對照表內信息進行自主評價。

表1自主評價量表

期間，教師還可以鼓勵學生分享自己對大單元教學的意見與想法，通過調動自己在學習過程中各方面的參與要素，更公平、客觀地對大單元教學作出評價，從而凸顯評價助教、導學的價值。

四、結束語

綜上所述，在新課標背景下實施小學數學大單元教學是教育改革的現實需要。具有結構化特征的教學方式能促使學生建構更完善的知識體系，這對其核心素養的發展具有積極作用。因此，教師要在理解大單元教學概念的基礎上深入分析教材內容、設計科學的教學目標、架起知識與生活間的橋梁，再依據知識結構特點設計問題、補充課外學習資源，而后基于科學的評價完善大單元教學，由此逐步提高小學數學教學質量，促進學生的全面發展。

參考文獻

[1]鄭麗萍.基于核心素養理念的小學數學大單元教學設計[J].亞太教育，2024（5）：58-60.

[2]馬佳樂.核心素養視域下的小學數學大單元教學研究[J].天天愛科學（教學研究），2023（12）：39-41.

[3]胡愛華.聚焦核心素養實現深度學習：小學數學大單元教學策略[J].天津教育，2023（33）：25-27.

[4] 潘香君.小學數學大單元教學的特征及課堂類型[J].教學與管理，2020（23）：53-56.

[5]趙夏豐.核心素養下的數學大單元教學策略[J].教師教育論壇，2020，33（4）：60-61.

作者簡介：蔡奇萍（1981.10-），女，福建莆田人，任教于莆田市城廂區東海中心小學，一級教師，本科學歷。