小學語文整本書閱讀深度教學策略探究

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A文章編號：2097-1737（2025）22-0064-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）高度重視學生整本書閱讀經驗的積累，強調使學生養成整本書閱讀習慣，提升整本書認知水平，豐富學生的精神世界。將“整本書閱讀”作為學習任務群之一，指明了新時代的教學方向。為了真正實現整本書閱讀的價值，教師需要實施整本書閱讀深度教學。

一、整本書閱讀深度教學的內涵與價值

整本書閱讀深度教學是指教師在落實整本書閱讀的過程中，以整本書內容為依據，創設合適的學習情境，運用恰當的方式引導學生發揮高階思維作用，深入地閱讀、思考、建構文本[1]。在整本書閱讀深度教學過程中，學生可以形成積極的情感體驗，主動發揮高階思維。久而久之，學生會進入良好的整本書閱讀深度學習狀態中，循序漸進地積累豐富的閱讀經驗，養成良好的閱讀習慣，提高閱讀認知水平，重塑精神世界。

二、整本書閱讀深度教學的具體實踐策略

（一）挖掘文本價值，觸發心靈感悟

《共讀共寫共同生活》指出，讀適合的書遠遠比讀好書更重要[2]。這意味著，教師要把好整本書選擇關，立足《課程標準》，基于學生發展現狀以及學生發展需求，選擇一些經典的、適合學生的讀物，夯實整本書閱讀深度教學的基礎。如此，教師可以在教學實踐過程中有機地指導學生從淺層文字走進文字深處，觸發學生深刻的心靈感悟。

例如，《課程標準》在“整本書閱讀”學習任務群的學習內容中推薦的《雷鋒的故事》就非常適合第二學段的學生閱讀。該書采用圖文結合的方式，生動地講述了雷鋒同志光輝的一生。學生在閱讀的過程中，不僅可以了解雷鋒同志的生平事跡，還能通過對比、想象、分析、歸納、判斷、質疑、論證等思維活動，走進文字深處，感受到雷鋒同志高尚的道德情操，從而形成正確的人生觀、世界觀和價值觀，塑造優良的道德品質。

（二）傳授閱讀方法，發展高階思維

1.用導圖建構知識體系

整本書的篇幅較長，要想進行深入的理解，學生需要先建構整體認知。對此，教師可指導學生運用思維導圖來建構知識體系，夯實深度閱讀基礎。具體來說，學生可先閱讀書籍的標題，預測書籍的主要內容，從而產生閱讀興趣。同時，學生可將標題作為思維導圖的一級框架，圍繞主題、作者、主要人物、內容等關鍵點，建構二級框架，再用簡潔的語言概述二級框架的具體內容，完成三級框架。以《稻草人》為例，學生可以繪制如下思維導圖（如圖1）：

這樣，學生面前會呈現出一個清晰而完整的知識體系。他們因此能夠將書讀薄，建構清晰的思維邏輯。一些學生可能會因此增強整本書閱讀的興趣，主動細讀《稻草人》的每一章節，進一步深化已有認知。

2.用支架驅動學生思考

整本書閱讀深度教學離不開學生的思考。學生通過不斷地思考能夠發展思維能力，感受整本書閱讀樂趣，積累整本書閱讀方法，由此主動進行整本書閱讀，切實提高自己的發展水平[3]。然而，大部分學生缺乏主動思考的意識，這就需要教師發揮整本書閱讀深度教學的引導者作用，用支架來驅動他們思考。

（1）用問題支架驅動學生思考

問題支架指的是通過設置問題來引導學生思考，助力學生建構深刻的認知。一般情況下，教師要在學生建構整體認知后，以所設定的閱讀任務為立足點，設置一些具有思考意義的問題。

例如，“童話人我分享”是《稻草人》整本書閱讀活動中的一項任務，重在引導學生探尋人物事跡、了解人物性格特點、感受人物的美好品質。為落實此任務，教師可以搭建問題支架，提出問題一“你最喜歡的人物是誰？為什么？”學生會有目的地走進整本書中，邊閱讀邊思考，了解人物的事跡、性格特點和美好品質，并選出自己最喜歡的人物，運用簡單的語言進行描述。基于此，教師可以出示“童話人物名片”，提出問題二“這張名片背后藏著什么故事？在設計名片時需要加上哪些內容才能呈現人物事跡呢？”學生會遷移閱讀認知，借助名片上的人物肖像、主要事跡、人物品質等來確定人物名片包含的主要因素。之后，教師可以人物品質為重點，提出問題三“《稻草人》主要人物的身上有哪些值得我們學習的品質？”學生會細讀故事，借助具體的情節、環境等來感受人物身上的美好品質，增強閱讀深度。接著，教師可以提出問題四“怎樣為你最喜歡的人物制作人物名片？”在該問題的推動下，學生會進行整體回顧和分析，利用圖文結合的方式展示人物的姓名、事跡、性格特點、美好品質等。

在整個過程中，學生在一系列問題的驅動下由淺入深地閱讀、思考，獲取了關鍵信息，踴躍地進行了表達。如此，他們不僅可以加深對文本內容的理解，感受其中蘊含的愛與美，還可以習得閱讀方法，增強思維的靈活性與深刻性，提高思維能力的發展水平。

（2）用策略支架驅動學生思考

策略支架指的是通過講授學習策略、解題技巧，引導學生運用一定的策略來解決問題，獲取關鍵信息。在參與閱讀教學的過程中，學生早已掌握了很多閱讀策略，如批注式閱讀策略、預測策略、提問策略等。教師要以學習任務為基點，以學生掌握的閱讀策略為著眼點，搭建適當的策略支架。

例如，《閃閃的紅星》整本書閱讀教學任務之一是讓學生關注令自己印象深刻的故事人物。由于大部分學生已掌握批注式閱讀策略，因此基于該任務，教師可搭建以下策略支架：

潘東子堅信：爸爸一定會回來的，紅軍一定會勝利的！媽媽曾說：當映山紅再次滿山開遍時，爸爸就會回來了。潘東子的爸爸真的回來了嗎？那顆閃亮的紅星將怎樣照亮他前進的道路？請大家用閑暇時間自讀《閃閃的紅星》整本書，圈點勾畫令你印象深刻的描寫人物的語句，并批注自己的感受。

在批注式閱讀策略支架的推動下，學生可以利用課余時間有目的地閱讀《閃閃的紅星》這本書。在閱讀過程中，他們會走進具體語境中，邊閱讀邊思考邊圈畫；會靈活地運用判斷、分析、論證等方式提取出關鍵信息，反復品味，獲得獨特的感受并用簡單的語句表達出來；同時還會鞏固批注式閱讀策略，并在完成其他任務的過程中自主地運用這一策略。

3.借泛讀提高閱讀效率

完成整本書閱讀中的各種任務，不僅需要學生進行精讀，還需要他們進行泛讀。教師在整本書閱讀教學的推進過程中應搭建支架引導學生精讀，同時也應在尊重學生閱讀興趣的基礎上，引導他們進行有效的泛讀。

例如，在《小英雄雨來》整本書閱讀教學中，教學任務之一是請學生為書中的故事編寫小標題，旨在引導學生概述書中的七個故事。在學習教材中的《小英雄雨來（節選）》時，學生已在教師的引導下將課文內容概括為“掩護李大叔，機智逃生”。為了使學生更好地概括其他故事，教師可布置以下任務：

任務一：回顧對教材中《小英雄雨來（節選）》的學習，總結提煉小標題的角度和方法。

任務二：閱讀其他六個故事，為它們擬定恰當的小標題。

在任務一的驅動下，學生可以回顧課堂學習過程，積極思考，總結出一些擬定小標題的方法，如根據故事情節、主要事件、關鍵人物或主題來擬定。基于此，學生可以主動完成任務二。在完成任務二時，學生可以活躍思維，運用分析、比較、歸納等方式來提煉故事內容，獲取關鍵信息，同時調動語言素材儲備庫，選取適當的語言來擬定小標題，如“不慎被捕，引進地雷區”“帶領伙伴，投奔八路軍”“傳遞情報，營救杜紹英”“扮放羊娃，智救傷員”“深夜放哨，送雞毛信”“被關警備隊，英勇抵抗”等。

這樣一來，學生既可以建構整體認知，還可以進一步提升思維的靈活性、深刻性，發展分析、理解、總結概括的能力。

（三）搭建多元平臺，促進學習遷移

學習遷移是整本書閱讀深度教學的特點之一[4]。教師要在尊重學生閱讀情況的基礎上，搭建多元平臺，讓學生獲得學習遷移的機會。

1.搭建交流平臺，促進深入對話

整本書閱讀是一項以學生自主行為為主的活動，通常發生在課堂之外。學生平時與教師、同班同學的交流機會并不多，口頭表達能力較弱，交流既可以提升學生的語言流暢度，還有助于學生發散思維。因此，教師要善于搭建交流平臺，促進學生進行深入對話。具體而言，教師可以專門開設整本書閱讀交流課，建構小組討論、專題探究、辯論賽等活動。無論在哪種活動中，學生都可以形成積極的情緒情感，大膽地發表自己的見解、提出自己的疑惑；可以主動地運用分析、比較等思維方式，發現并提出問題；可以用辯證的眼光看待每一個問題，提出獨到的見解。

例如，在《西游記》整本書閱讀的小組討論活動中，有的學生提出自己的疑問“唐僧是不是一個合格的師父？”，就此與他人展開激烈的討論，并從故事中尋找“證據”來支撐自己的觀點。通過這樣不斷的交流，學生可以走進廣闊的思想海洋中，接觸更多的觀念與想法，同時增強個性，提高整本書閱讀興趣，從而自主走進整本書閱讀中。

2.搭建活動平臺，融合不同學科

語文實踐活動是落實“整本書閱讀”學習任務群的主要方式[5]。語文實踐活動豐富多彩，既可以激發學生的興趣，還可以讓學生在主動參與的過程中遷移應用不同學科的學習成果，實現學科間的融會貫通。長此以往，有利于提升學生的綜合素養。

例如，在創意展覽會上，學生可以為自己閱讀的書籍設計腰封、人物名片卡、書簽、海報等；在書籍推薦會上，學生可以化身為“小小推薦官”，向其他人推薦自己喜歡的書籍或其中的精彩片段、人物等；在戲劇表演活動中，各組成員可以合作編創課本劇，運用語言、動作、神態等塑造人物形象，演繹動人的場景；在辯論賽上，學生可以圍繞特定主題，從書籍中尋找論據，有理有據地闡述自己的觀點；在“奇思妙想”寫作活動中，學生可以結合書籍內容和個人經歷，撰寫讀后感、續寫故事等。無論參與哪種活動，學生都能靈活運用語文、藝術等課程學習成果，做到知識的融會貫通。

三、結束語

總而言之，整本書閱讀深度教學是學生獲得良好發展的助力。在實施整本書閱讀深度教學時，教師要把握深度教學的特點，以具體的學習任務和整本書內容為基礎，運用恰當的策略引導學生體驗多樣的閱讀活動，讓學生在親身體驗的過程中獲得良好發展。

參考文獻

[1]謝幼雪.尋教學“六度”揚閱讀風帆：統編教科書理念下的小學高段整本書閱讀教學策略[J].天津教育，2024（13）：144-146.

[2]金曉丹，王曉春.任務群視域下小學語文整本書閱讀教學樣態初探：以六年級《魯濱遜漂流記》整本書閱讀為例[J].小學教學研究，2024（12）：78-79.

[3]李樂，張甜.基于學習任務群的小學語文整本書深度閱讀教學策略研究[J].吉林教育，2024（12）：49-51.

[4]胡和霞.深度學習視角下小學語文整本書閱讀教學的現狀與對策研究[D].贛州：贛南師范大學，2023

[5]王茜平.指向深度學習的小學語文高段整本書閱讀教學策略研究[D].重慶：西南大學，2023

作者簡介：陳瑞霞（1983.12-），女，福建惠安人，任教于福建省泉州市惠安縣輞川第二中心小學，一級教師，本科學歷，惠安縣農村骨干教師。