“三法”在幼小銜接科學教育中的作用

〔摘" "要〕" 《教育部關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》中明確指出，要幫助兒童實現從幼兒園到小學的平穩過渡，避免出現教育斷層。科學教育作為培養幼兒探究精神、邏輯思維與創新能力的重要領域，在幼小銜接過程中應得到充分重視。本文基于幼小銜接視角，以理論與實踐相結合的形式，深入探討直觀演示法、問題導向法、合作學習法三種科學教育方法實踐應用策略，旨在為幼兒科學教育提供理論指導性較強、可操作性較高的教學模式，并使科學教育為高質量的幼小銜接賦能。

〔關鍵詞〕" 幼小銜接；直觀演示法；問題導向法；合作學習法

〔中圖分類號〕" G424" " " " " " " " 〔文獻標識碼〕" A" " " " 〔文章編號〕" 1674-6317" " （2025）20" " 0124-03

幼兒具有強烈的好奇心與探索欲，幼兒階段是個體科學素養啟蒙教育的關鍵時期。科學教育能夠通過系統化的引導，激發幼兒探究世界的興趣，提升幼兒科學探究能力具有積極的意義，多元化的高效教學方法在其中發揮著重要作用 。由此，本文著重探索直觀演示法、問題導向法與合作學習法在幼兒科學教育中的應用，提出上述教學方法的概念內涵及實踐運用路徑，一方面為提升幼兒科學教育質量提供具體的范式，另一方面為科學教育助力幼小銜接奠定堅實的基礎。

一、直觀演示法

（一）基于幼兒性格特點：將抽象科學具體顯現

直觀演示法是基于幼兒思維與認知中以直觀形象為主導的一種教學方法。根據皮亞杰的認知發展理論，幼兒處于前運算階段（2～7歲），其主要依靠表象與直覺來認識世界，更容易理解直觀、具體的事物。而直觀演示法正是通過實物展示、實驗操作、模型演示等手段，將抽象的科學知識轉化為幼兒可以直接感知的信息，大幅降低幼兒理解與掌握科學知識的難度 。

直觀演示法在幼兒科學教育中的重要作用體現于三個方面：一是通過生動形象的演示，激發幼兒學習科學的興趣，提升幼兒的注意力；二是通過直接感知，讓幼兒直觀地理解科學知識與現象，有助于幼兒更為容易、準確地把握科學概念；三是通過從具體思維向抽象思維的過渡豐富幼兒的感性經驗，為幼兒的思維發展提供支持。

（二）直觀演示教學實踐：增強幼兒觀察能力

在講解“水的溶解性”科學概念時，教師使用直觀演示法進行教學。教學之前，教師準備好了鹽、糖、沙子、面粉等實驗物質以及相應的實驗器材。在教學過程中，教師首先向幼兒展示各種實驗物質，鼓勵幼兒猜想將這些物質放入水中并攪拌會發生什么現象，幼兒興趣盎然地思考并回答。

接著，教師依次向四個透明水杯中加入適量的水，然后分別將鹽、糖、沙子和面粉放入水中，用玻璃棒充分攪拌。幼兒圍在實驗桌前，全神貫注地觀察著水杯中的變化。他們清晰地看到鹽和糖在水中逐漸變少，直至消失；而沙子沉在水底，面粉則部分懸浮在水中，使水變得渾濁。此時，教師適時提出問題：“為什么進入水中以后，鹽和糖不見了，而沙子和面粉還在呢？”引導幼兒對觀察到的現象進行思考和討論。

幼兒積極發言，有的說：“鹽和糖被水吃掉了。”有的說：“它們藏到水里去了。”教師在幼兒答案的基礎上，逐步解釋溶解性的概念，幫助幼兒理解鹽和糖能夠溶解在水中，而沙子、面粉不能溶解的原因。通過這樣直觀的實驗演示，幼兒對溶解性的概念有了基本的理解，同時培養了他們的觀察能力和思維能力。

二、問題導向法

（一）基于建構主義的探究驅動：以問題鏈激活認知

問題導向法以建構主義學習理論為基礎，強調以學生為主體，使其在學習的過程中主動建構與內化知識，即幼兒的學習過程就是從自身先驗知識出發解決問題、由已知探索未知的過程。問題導向法就是通過設置具有啟發性、趣味性、指引性的問題，激發幼兒的好奇心和求知欲，引導幼兒圍繞問題主動思考、積極探究，發現、理解并掌握新的知識，并在此過程中提升科學思維能力和解決問題的能力。

將問題導向法應用于幼兒科學教育中需要遵循三項基本原則：其一，適宜性原則，即問題的設計應基于幼兒的認知水平和生活經驗，既不能過于簡單使幼兒失去興趣，又不能過于復雜導致幼兒無法借助自己的能力解決問題；其二，啟發性原則，即所設置的問題要能夠引導幼兒進行逐步深入思考，促進幼兒發散思維，啟發幼兒從不同角度去分析與解決問題；其三，趣味性原則，即問題的設定要能夠滿足幼兒的興趣、好奇心，并創設濃厚的問題情境使幼兒積極主動地參與到科學探究活動之中。

（二）問題導向教學實踐：驅動幼兒思維進階

在認識植物的生長過程科學教學活動中，教師運用問題導向法引導幼兒進行探究學習。首先，教師帶領幼兒來到幼兒園的種植區，先讓幼兒觀察種植區里各種各樣的植物，然后提出一系列具有啟發性的問題：“如果沒有陽光，植物會怎么樣？”“如果沒有水，植物還能不能生長？”“除了陽光、水分，植物的生長過程中還需要什么其他的東西？”這些問題立刻激發了幼兒強烈的好奇心，幼兒紛紛展開討論，大膽說出自己的想法。有的幼兒說：“沒有陽光，植物就不會長高。”有的幼兒說：“沒有水，植物就會渴死的。”

基于幼兒的猜想，教師帶領幼兒通過科學實驗尋找正確的答案。將幼兒分為兩組：一組幼兒負責光照對植物的影響實驗，將兩盆相同的植物，一盆放在陽光充足的地方，另一盆放在陰暗處；另一組幼兒負責水分對植物影響的實驗，將兩盆植物，一盆定期澆水，另一盆不澆水。在接下來的一段時間里，幼兒每天都會去觀察植物的生長變化，并通過簡單的文字、數字、繪畫等形式認真記錄葉片的顏色、生長情況等。通過一段時間親身培育植物的體驗、觀察、對比，結合教師的適當引導，幼兒認識到了陽光、水分對植物生長的重要性，同時又發現了土壤、空氣等也是影響植物生長的重要因素。

在基于問題導向科學教學過程中，幼兒在特定問題的驅動下，通過自主探究、小組合作等方式解決了問題，其探究能力和科學思維能力得以提升。

三、合作學習法

（一）基于學習共同體建構：小組協作中的社交發展

合作學習法是一種以學習小組為單位，以小組共同的目標和任務為導向，通過小組成員之間的合理分工、互相幫助、相互協作，共同完成學習任務的教學方法。從幼兒全面發展的角度來看，合作學習法為幼兒提供了與同伴交流、互動的平臺，有助于幼兒學會傾聽他人意見、表達自己觀點，培養幼兒的溝通能力和人際交往技巧，并促進幼兒的思維碰撞和知識建構 。

需要強調的是，在應用合作學習法的過程中，教師應科學地對幼兒進行分組，遵循“組間同質、組內異質”的原則，即各小組之間的能力水平相當，各組都有能力較強、中等、一般的組員，由此才能保證合作學習得以高效進行。同時，在幼兒合作學習的過程中，教師應從旁觀察各小組的表現，若發現小組遇到問題，則給予適當的指導和幫助，但不可過度干預而破壞幼兒學習的主體性。

（二）合作學習教學實踐：在小組協作中發展協作能力

在探究如何使用積木搭建結構穩定“橋梁”的過程中，幼兒充分發揮想象力和創造力，紛紛提出自己的想法。有的幼兒說：“用大塊的積木做橋墩更好。”有的說：“橋上的路要平要寬，這樣小車才能開過去。” 隨后按照分組，幼兒展開合作學習。每組經過討論確定搭建方案并分工后，幼兒開始合作搭建“橋梁”：有的幼兒負責搬運積木，為搭建提供材料；有的幼兒負責設計方案，規劃橋梁的形狀和結構；有的幼兒負責調整結構，確保橋梁的穩定性。在搭建過程中，幼兒不斷地討論、驗證、嘗試和改進，在遇到問題時相互協商，制定出解決方案并立即落實。例如，當某合作學習小組的橋梁出現傾斜時，組員們會一起分析原因，有的認為是橋墩不太高，有的認為是橋面積木擺放不均勻，經過討論和嘗試，他們調整了積木的擺放位置，使橋梁更加穩定。

最終，通過小組合作，幼兒完成了橋梁搭建任務。幼兒教師組織幼兒對各個小組的作品進行展示和評價，引導幼兒總結搭建過程中發現的規律，如三角形結構的穩定性等。在合作學習過程中，幼兒不僅學到了關于結構穩定性的科學知識，更重要的是培養了團隊協作能力、溝通能力和解決問題的能力，同時也體驗到了集體的力量和成功的喜悅，增強了自信心和成就感。

（三）三種教學方法的組合應用：從多角度提升科學教育效果

在幼兒科學教育實踐中，直觀演示法、問題導向法和合作學習法之間并非相互獨立、單一使用，三者具有諸多相通之處，可以相互融合、相互補充、組合應用。

例如，在開展“探究磁鐵的特性”科學教學時，教師可以首先運用直觀演示法，向幼兒展示磁鐵可以吸住鐵釘、回形針等物體，但不能吸住木塊、塑料等，以此吸引幼兒的注意力，激發幼兒的學習興趣；而后運用問題導向法，向幼兒提出問題：“為什么磁鐵能吸引釘子，但是不能吸引木塊、塑料這些東西呢？”由此引導幼兒思考和探究磁鐵的特性；再將幼兒分成小組，運用合作學習法，設計與實施實驗，探索磁鐵的其他特性，如磁鐵同極相斥、異極相吸等科學現象；最后，教師組織幼兒進行小組匯報和分享，總結磁鐵的特性，并對幼兒的表現進行評價，以鼓勵與表揚為主，讓幼兒既能夠了解自己的表現，又能夠增強自信，不斷提高學習能力。增強科學探究能力。將三種教學方法協同運用，能夠充分發揮各自的優勢，提高教學效果，促進幼兒全面發展。

需要指出的是，教師在運用這三種方法開展科學教育的同時，也應持續創新更為高效的教學方法，如基于幼兒的主體性，借助數智化、智能化等技術，將科學現象的模擬演示、3D打印等個性化科學學習方案等引入教學之中，不斷提升幼兒科學教育水平。

綜上所述，直觀演示法、問題導向法和合作學習法作為科學探究教學方法的重要組成部分，在幼小銜接科學教育中發揮著重要作用。在幼兒科學教育中，教師應根據教學內容和幼兒的實際情況，靈活運用這三種教學方法，并注重它們的組合運用及優化創新。同時，教師要不斷提升專業素養，深入研究幼兒的認知發展規律，探索更加有效的教學策略，為幼兒提供優質的科學教育，更好地培養幼兒的科學思維和探究能力，為幼兒的終身發展奠定堅實的基礎。

參考文獻

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