指向語文核心素養(yǎng)的整本書閱讀教學(xué)

整本書閱讀以整本書為學(xué)習(xí)教材、以閱讀理解為核心目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生在特定情境中以自主、合作、探究的方式展開閱讀。這種閱讀更具動態(tài)性、開放性和綜合性，更能有效地聯(lián)結(jié)、融合與貫通課內(nèi)外知識。整本書閱讀更能鍛煉學(xué)生的思維能力，增進文化認同，促進學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。然而，實際教學(xué)中，教師對整本書閱讀教學(xué)往往要求過高、指導(dǎo)過多，使學(xué)生的閱讀變成了娛樂消遣或提高成績的應(yīng)對之策，呈現(xiàn)出碎片化、淺表化、功利化的傾向，這直接影響了學(xué)生語文核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。要解決這些問題，必須回歸語文課程目標(biāo)與整本書閱讀教學(xué)價值，筆者以《西游記》為例對整本書閱讀教學(xué)的目標(biāo)確定、情境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)設(shè)計和評價進行了探索。

一、以大概念統(tǒng)領(lǐng)閱讀目標(biāo)

目標(biāo)在教學(xué)中具有引領(lǐng)作用。教師往往習(xí)慣于依據(jù)教學(xué)重點、難點來確定目標(biāo)，重點關(guān)注某節(jié)課“教什么、如何教”。素養(yǎng)導(dǎo)向目標(biāo)的確定，則要求教師重點關(guān)注學(xué)生“學(xué)什么、學(xué)會了什么”。

“大概念”是反映專家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活價值。有了大概念的統(tǒng)領(lǐng)，碎片化的知識與技能不僅能實現(xiàn)有效聯(lián)結(jié)和組織，還能打通學(xué)校教育與現(xiàn)實生活的壁壘，實現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移，提升學(xué)生解決實際問題的能力。以大概念統(tǒng)領(lǐng)閱讀目標(biāo)，既可以避免傳統(tǒng)目標(biāo)淺顯化、零散化，又能促進學(xué)生深度閱讀，實現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化。

如何篩選和提煉大概念呢？劉徽綜合不同學(xué)者的觀點，結(jié)合我國教育實際，總結(jié)了八條提取大概念的路徑。2其中，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材這兩條路徑相對便捷。例如，五年級下冊第二單元編排了古典名著，可提煉出大概念：古典名著是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，多閱讀，有助于感受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的魅力，提升文化修養(yǎng)，樹立文化自信。再結(jié)合教材編排，本單元從四大名著中各選取一個經(jīng)典片段作為課文，“快樂讀書吧\"以“讀古典名著，品百味人生”為主題推薦閱讀《西游記》。從單元導(dǎo)語、語文要素、課后習(xí)題、資料袋、語文園地和“快樂讀書吧\"閱讀提示中，可以看出本單元的教學(xué)重點是“指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會從語言文字中感受人物形象”。基于以上分析，可以確定《西游記》整本書閱讀的教學(xué)目標(biāo)：

1.激發(fā)學(xué)生閱讀古典名著的興趣，感受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的魅力，增強文化認同感和民族自豪感，并為中學(xué)階段古代小說的學(xué)習(xí)做好銜接。[3]

2.了解《西游記》作為章回體小說的特點及其章節(jié)回目的特征。

3.掌握古典名著閱讀方法，讀懂《西游記》的大致內(nèi)容。

4.選擇印象最深刻的“西游”人物和故事，先用思維導(dǎo)圖理清人物關(guān)系，再進行研讀，感受人物形象。

二、以真實情境貫通閱讀全過程

“語文學(xué)習(xí)不是將知識作為終點，而是借助知識學(xué)習(xí)，使學(xué)生形成核心素養(yǎng)，體現(xiàn)為學(xué)生在真實的語言運用情境中反映出來的語言能力及品質(zhì)。”[4]\"情境”是義教新課標(biāo)中的高頻詞。王寧教授認為，情境是\"課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的語境”5]，真實情境不是“要布置一個與主題或課文相關(guān)的外部環(huán)境”，而是“這種語境對學(xué)生而言是真實的，是他們在繼續(xù)學(xué)習(xí)和今后生活中能夠遇到的，也就是能引起他們聯(lián)想，啟發(fā)他們往下思考，從而在這個思考過程中獲得需要的方法，積累必要的資源，豐富語言文字運用的經(jīng)驗”[6]。“核心素養(yǎng)視角下的學(xué)習(xí)，就是個體在與情境持續(xù)互動中不斷解決問題和創(chuàng)生意義的過程。”[7]

結(jié)合整本書閱讀要求，對標(biāo)課程標(biāo)準(zhǔn)中學(xué)生學(xué)業(yè)成就的關(guān)鍵表現(xiàn)，教師可以從日常生活、文學(xué)體驗、跨學(xué)科學(xué)習(xí)三個方面創(chuàng)設(shè)閱讀情境。日常生活情境指真實的社會生活情境，強調(diào)學(xué)生在生活場景中進行語言實踐。比如，在首次推薦閱讀《西游記》時，可創(chuàng)設(shè)如下情境：學(xué)校將在讀書節(jié)期間舉辦“小百家講壇\"活動，我班準(zhǔn)備選取《西游記》經(jīng)典人物為講評對象。為選好人物、講出水平，各小組要先了解古典名著的特點及閱讀方法，再通讀名著，了解其寫作背景、主要內(nèi)容，并向身邊人介紹這部作品。文學(xué)體驗情境指利于學(xué)生體驗文學(xué)作品情感、運用多種方式進行創(chuàng)意表達的情境。例如，在學(xué)生通讀《西游記》后，可創(chuàng)設(shè)情境：為做好“小百家講壇\"的籌備工作，同學(xué)們可圍繞感興趣的“西游”人物組建小組，從多個角度評析人物，并輔以典型事例、思維導(dǎo)圖、專家觀點、音像資料等。跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境指有助于學(xué)生綜合運用多門學(xué)科知識和思維方法解決實際問題的情境。例如，在確定好演講內(nèi)容后，可進一步創(chuàng)設(shè)情境：學(xué)校定于下周五在報告廳舉行“小百家講壇\"活動，為確保演講效果，各組需要撰寫腳本、組織試講、繪制海報、設(shè)計票證，還要選搭配服裝、制作課件、搭配音樂、邀請嘉賓等。當(dāng)然，在實際教學(xué)過程中，這三種情境可以獨立設(shè)置也可綜合設(shè)置。

三、以任務(wù)群驅(qū)動深度閱讀

學(xué)習(xí)任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，共同指向?qū)W生核心素養(yǎng)的發(fā)展。教學(xué)中，這些學(xué)習(xí)任務(wù)聚焦于特定的學(xué)習(xí)主題，細化為多個環(huán)環(huán)相扣、層層遞進的言語實踐活動，逐步引導(dǎo)學(xué)生進入深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)。

根據(jù)系列任務(wù)的邏輯關(guān)系，任務(wù)通常可以分為鏈?zhǔn)浇Y(jié)構(gòu)、輻射結(jié)構(gòu)和樹狀結(jié)構(gòu)。鏈?zhǔn)浇Y(jié)構(gòu)任務(wù)是以學(xué)習(xí)主題為中心，以環(huán)環(huán)相扣的任務(wù)、層層遞進的活動共同構(gòu)成的學(xué)習(xí)任務(wù)群，如鏈條一般相互依存、循序漸進。例如，多角度了解名著一感悟閱讀方法一通讀經(jīng)典名著一感知人物故事一感受章回體特點。輻射結(jié)構(gòu)任務(wù)是指相互關(guān)聯(lián)的系列任務(wù)以中心任務(wù)為圓心，向各個方向輻射，并以此形成聚合力量，使中心任務(wù)得到深度理解和探究。例如，為完成“多角度評析‘西游’人物\"這一任務(wù)，學(xué)生可再分為人物卡片制作組、成長密碼破譯組、關(guān)系圖譜繪制組、音像資料整理組等不同組別完成任務(wù)。樹狀結(jié)構(gòu)任務(wù)是前兩種結(jié)構(gòu)的組合，任務(wù)縱向展開，但在節(jié)點處又生枝丫，向多方輻射，形成樹狀結(jié)構(gòu)。例如，學(xué)生要順利完成“小百家講壇\"活動中的任務(wù)，需要組內(nèi)分工明確、多項任務(wù)并進，每項任務(wù)又需要細化為若干活動去完成。（見表1）

四、以讀評一體促進閱讀進階

“整本書閱讀的評價目的為判斷、推進和內(nèi)化，即判斷學(xué)生現(xiàn)有的閱讀水平，借助明確清晰的評價標(biāo)準(zhǔn)推進學(xué)生閱讀能力的提升，在此過程中實現(xiàn)評價標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)化，讓學(xué)生帶著明確的標(biāo)準(zhǔn)開啟未來的閱讀。”[8]這里的“評價標(biāo)準(zhǔn)”既是對學(xué)生現(xiàn)有閱讀水平或關(guān)鍵表現(xiàn)的判斷準(zhǔn)則，也是對基于大概念確定的閱讀目標(biāo)的積極回應(yīng)。每本書的閱讀評價標(biāo)準(zhǔn)并非孤立的，而是學(xué)段貫通、動態(tài)更新的。

當(dāng)前整本書閱讀評價常常存在“重讀前指導(dǎo)，輕過程監(jiān)控\"的現(xiàn)象，難以準(zhǔn)確呈現(xiàn)閱讀效果。具體而言，主要存在以下幾個方面的問題：一是結(jié)果性評價“一言堂”。對學(xué)生閱讀情況的考查，以紙筆測試為主，以答題對錯、分數(shù)高低作為評判閱讀目標(biāo)是否達成的唯一標(biāo)準(zhǔn)，忽視了閱讀目標(biāo)與評價標(biāo)準(zhǔn)的一致性。二是過程性評價隨意性強。多數(shù)教師雖有評價意識，但缺乏有效理論支撐和科學(xué)的評價工具，常依據(jù)個人閱讀經(jīng)驗或直觀感受進行評價。三是即時性評價機械武斷。部分教師對學(xué)生閱讀行為、閱讀品質(zhì)的評價缺乏針對性與指導(dǎo)性；或囿于當(dāng)下，未能將評價指向與學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展相連接。四是評價主體、方式、內(nèi)容等較為單一，難以滿足素養(yǎng)時代學(xué)生能力提升和思維培養(yǎng)的需求。

指向核心素養(yǎng)的閱讀評價，在評價方式的選擇、評價工具的使用、評價語言的運用等方面以鼓勵為主，激發(fā)學(xué)生閱讀探究的積極性，尤其要重視學(xué)生在整本書閱讀過程中的表現(xiàn)性評價，即在真實情境中完成復(fù)雜任務(wù)的過程表現(xiàn)或閱讀成果。首先，改進終結(jié)性評價，保持閱讀目標(biāo)與評價標(biāo)準(zhǔn)的一致，由“追求高分\"轉(zhuǎn)向發(fā)展素養(yǎng)。改進終結(jié)性評價，將評價視角聚焦到閱讀過程監(jiān)控、閱讀情感態(tài)度及行為表現(xiàn)上。其次，強化過程性評價，緊扣目標(biāo)、主題和任務(wù)制定評價量表，使評價手段由“個人經(jīng)驗\"轉(zhuǎn)向“科學(xué)有序”，使學(xué)生的語文核心素養(yǎng)在言語實踐活動中得到發(fā)展。再次，探索增值性評價，使評價標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)層次性并嵌入閱讀全過程，實現(xiàn)評價賦能素養(yǎng)進階。最后，健全綜合性評價，由教師主導(dǎo)轉(zhuǎn)向多元主體評價，由知識考試轉(zhuǎn)向素養(yǎng)考查。（見表2）

在整本書閱讀教學(xué)中，教師既要從核心素養(yǎng)出發(fā)，把握教學(xué)過程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，又要關(guān)注不同學(xué)生的閱讀訴求，分層分類地予以指導(dǎo)，促進學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展；既要關(guān)注核心素養(yǎng)的全面提升，又要遵循其螺旋式上升的一般規(guī)律，整體規(guī)劃。唯有如此，方能真正推動整本書閱讀步入良性發(fā)展軌道，才能更好地促進學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻

[1]劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學(xué)構(gòu)型 一兼論素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂變革[J].教育研究，2020（6）

[2]劉徽.大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計[M].北京：教育科學(xué)出版社，2022：142＼～154.

[3]柳美彤.統(tǒng)編小學(xué)語文五年級下冊教科書古典名 著單元的解讀與教學(xué)建議[J].小學(xué)語文，2020（Z1）

[4]余琴.理解語文核心素養(yǎng)的要義與教學(xué)實施策略[J].語文建設(shè)，2023（10）.

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[6]《語文建設(shè)》編輯部.語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的“是”與“非”北京師范大學(xué)王寧教授訪談[J].語文建設(shè)，2019（1）.

[7]鄭國民，李宇明.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2022：61.

[8]吳欣歆.語文課程視野下的整本書閱讀[J].課程·教材·教法，2017（5）.

【本文系江蘇省中小學(xué)課程基地和文化項目\"‘三全閱讀'特色課程建設(shè)”（項目編號：03/2020/11/X69）、江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃課題“‘雙減'政策下兒童閱讀作業(yè)設(shè)計研究”（課題編號：B/2023/03/216）研究成果】