演進、學理與行動：閱讀與鑒賞”活動的三重邏輯

讀是，生學和和取知的基本徑。縱觀語文教育發展歷史，作為語文課程的重要內容，閱讀活動歷來都是語文課程改革的重點。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）將“閱讀與鑒賞\"作為語文實踐活動的類型之一。回顧新中國成立以來“閱讀與鑒賞”活動的發展歷程并對其內涵進行解讀，探索“閱讀與鑒賞”活動的教學實施，是開展素養導向教學實踐的認識基礎，

一、“閱讀與鑒賞”活動的演進邏輯

縱觀“閱讀與鑒賞”活動在新中國成立后的語文課程史的嬗變過程，可以梳理出三個階段。

其一，“閱讀”與“鑒賞\"彼此分離。最初，“鑒賞”表述為“欣賞”，“閱讀”與“欣賞”分別指向不同文本類型的閱讀。1950年的《小學語文課程暫行標準（草案）》在教學自標中明確“使兒童通過以兒童文學為主要形式的普通語體文的學習、理解，能獨立、順利地欣賞民族的大眾的文學，閱讀通俗的報紙、雜志和科學書籍”1]，教學要點中提出“大概文藝性的散文或劇本，注重欣賞、練習和表演；韻文，注重欣賞、吟詠和熟習；一般的記敘文、說明文，注重研討和理解”[2]。這里，欣賞的是文藝性作品和韻文，閱讀和研討的是一般的文章。新中國成立后，語文教育經歷了路藍縷的發展過程，重視政治與思想，強調知識與方法，而忽略了感悟與熏陶，以“欣賞”為主要活動形式的文學作品教學受到沖擊，閱讀教學日益僵化，更顯枯燥。

其二，注重綜合能力培養的“閱讀與鑒賞”活動。隨著學界對“知識、技能與能力、素養”關系認識的日漸清晰，研究者意識到鑒賞和評價等高階閱讀能力的培養在閱讀教學乃至人的培養中的重要價值，不同類型的文本都需要培養認讀、感受、理解、鑒賞和評價等綜合閱讀能力。“閱讀與鑒賞”雖然沒有正式提出，但是其觀念已經暗含在課程文件的表述之中了。2001年《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》注重綜合閱讀能力的培養，在教學建議中指出“閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。這種綜合能力的培養，各學段可以有所側重，但不應把它們機械地割裂開來”[3]。在課程標準的論述中，感受、理解、鑒賞、評價發展為所有文本閱讀教學的培育重點。從閱讀能力的培養看，認讀、感受和理解是閱讀的基礎能力，鑒賞和評價是閱讀的高階能力，將不同層次的能力整合在一起，能夠體現出閱讀能力的綜合性，即兼顧理解性的閱讀活動與評價性的鑒賞活動。學生在理解詞句和全文的基礎上，還需要鑒賞句、段和全文，多角度、有創意地閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。學生綜合能力的培養在不同學段、針對不同文本類型應有所側重。比如，閱讀簡單的議論文應區分觀點與材料，發現觀點與材料之間的聯系，并通過自己的思考作出判斷。

其三，將“閱讀與鑒賞”活動視為重要的學科實踐活動，更將其視為核心素養發展的一種學科學習方式。提升語文核心素養，滿足未來生活的需要，要在積極的語文實踐活動中積累經驗、形成能力，并且能夠將其遷移運用到真實的語言運用情境中。正是在這樣的背景下，義教新課標明確將“閱讀與鑒賞”活動作為語文實踐活動的重要組成部分，意在說明閱讀教學不僅僅培養綜合閱讀能力，還通過閱讀提升學習者解決真實問題的能力。“閱讀與鑒賞\"活動和“識字與寫字”“表達與交流”“梳理與探究”共同構成典型的語文實踐活動，這些活動各自獨立，彼此之間又相互交叉滲透。在課程目標方面，一方面，將鑒賞能力的培養融入核心素養“審美創造”的范疇，從核心素養的高度突出鑒賞的審美功能；另一方面，以促進學生核心素養發展為目的，將“閱讀與鑒賞”等四種典型的語文實踐活動作為主線，設定學段目標，綜合構建素養型課程目標體系。在課程內容方面，將“閱讀與鑒賞”等四種典型的語文實踐活動融入六個語文學習任務群，形塑了“閱讀與鑒賞”等語文實踐活動在語文課程中的基本樣態。在學業質量方面，依據小學語文三個學段，按照日常生活、文學體驗和跨學科學習三類語言文字運用情境，整合“閱讀與鑒賞”等四種典型的語文實踐活動，描述學業成就的關鍵表現。在課程評價方面，根據語文實踐活動的不同類型，問題或任務可以側重“閱讀與鑒賞”，也可以設置綜合型題目，讓學生在復雜情境中充分展示核心素養的發展水平。

回顧“閱讀與鑒賞”活動的發展歷程，不難看出：新世紀以來的語文閱讀教學改革，更加凸顯認讀、感受、理解、鑒賞和評價等關鍵能力，倡導學生綜合運用這些能力發現、分析和解決現實問題。“閱讀與鑒賞”活動超越了以往閱讀教學對知識的簡單傳遞和對技能的機械訓練，更加強調學生在特定情境中解決挑戰性問題的綜合能力。

二、“閱讀與鑒賞”活動的學理邏輯

在歷史的回顧中，“閱讀與鑒賞”活動的概念可以界定為：以學生為閱讀實踐主體，通過系統化的文本閱讀和問題解決，實現綜合閱讀能力的提升和發展。不難看出，“閱讀與鑒賞”活動的內涵由活動目標、活動方式、活動主體三部分組成。

第一，活動目標方面，以綜合閱讀能力培養為旨歸。素養導向下的綜合閱讀能力有了進一步的迭代發展，不僅包括認讀、感受、理解、鑒賞和評價等能力，還包括遷移運用、問題解決能力。認讀能力要求學生學會辨識文本的閱讀符號，不僅需要辨清字形，讀準字音，了解字義，還要綜合調動各種感官參與其中，尤其需要提升預測能力，提高閱讀的速度和效果。感受能力要求學生通過揣摩文本，觸摸語言、體驗情感、感受形象。理解能力則要求學生分析文本的形式和內容，整體把握各部分之間的聯系，從讀懂文本的表面含義走向理解文本的深層含義。鑒賞和評價需要學生通過比較、質疑等方法，研判文本的形式、內容、價值，感悟文本在結構、語言、主題等方面隱含的美感。遷移運用和問題解決能力需要學生將閱讀中積累的語言知識、獲得的關鍵能力等，綜合運用于新情境以解決新問題。

第二，活動方式方面，以“閱讀與鑒賞”活動為要義。綜合閱讀能力的獲得，無法靠問題的羅列、概念的演繹、結論的傳遞、靜態知識的傳授和習題的訓練來實現，它需要圍繞不同類型語篇在“閱讀與鑒賞”活動中不斷地實踐、持續地反思、反復地優化，在實踐、反思、優化中實現能力的獲得與提升，積累閱讀與鑒賞經驗。除此之外，還需要將語篇的“閱讀與鑒賞”遷移運用到整本書的“閱讀與鑒賞”，將語篇的“閱讀與鑒賞”遷移運用到“表達與交流”中，將語篇的“閱讀與鑒賞”遷移運用到綜合實踐、問題解決中，在遷移運用中發展閱讀能力，豐富閱讀與鑒賞經驗。“閱讀與鑒賞”活動凸顯了閱讀學習的直接經驗和具身參與的重要性。開展“閱讀與鑒賞”活動，需要有活動目標、相應活動、交互操作過程、學習資源和工具、學習成果形式、活動規則等要素。活動目標是學生通過參與活動所要達到的目標，一個“閱讀與鑒賞”活動包括活動的引入、活動的總結和活動的開展三個環節。活動的開展，要分解為一系列交互操作過程，還需要學習資源和工具的支持，方能產生具體的學習成果。整個活動的開展，都是在特定規則下完成的，交互操作需要有交互規則和操作規則，學習成果需要有評價規則。

第三，活動主體方面，以學生閱讀活動為基礎。“閱讀與鑒賞”活動作為重要的學科實踐活動，包括教師教的活動和學生學的活動，并且要以學生的“閱讀與鑒賞”活動為基礎，“閱讀與鑒賞”活動是有“我”的活動（“主動活動”），而非“無我”的活動（“被動活動”）。成功的“閱讀與鑒賞”活動必然是學生自主、自導、自律的實踐活動，自主是自主選擇、自主負責，自導是根據不同內容和自身特點來選擇不同策略進行活動，自律是自我約束。“閱讀與鑒賞”活動開始時，學生的狀態大多不是自主、自導、自律的，教學必然經歷從他主、他導、他律向自主、自導、自律轉移的過程。這個轉移意味著主體性的發展[4]。在這個過程中，教師或激發興趣，幫助學生產生活動的動機，或創設情境，設計相應活動，明確活動的意義，在意義建構的過程中指導學生搜集信息和資料、聯系新舊閱讀知識和方法、組織協作學習、評價活動成果等。

三、“閱讀與鑒賞”活動的行動邏輯

在義教新課標中，“閱讀與鑒賞”活動已經融入課程目標、課程內容、學業質量、教學評價等多個層面。當前，“閱讀與鑒賞”活動在語文課堂教學層面的落實離不開學習目標、學習過程和學習評價三個方面。

1.將“閱讀與鑒賞”活動融入學習目標

素養型學習目標四要素包括行為主體、行為動詞、行為條件和行為結果。這里的行為主體為學生，行為動詞為學習活動，行為條件為學習情境，行為結果為素養表現，具體回答“誰學”“學什么”“怎么學”“學到什么程度”的問題，力求教學目標可觀察、可評價、可操作。在教學實踐中，教師首先要明確素養目標特別是能力目標，其次要明確內容目標，最后要明確活動目標。以五年級下冊第六單元《田忌賽馬》的教學為例[5]，其中兩個學習目標為“能在故事學習中，通過繪制對陣圖，把握人物的思維過程，提升思維的深刻性、靈活性和批判性”“能夠借助思維帽，抓住人物言行，分析他們的思維過程，提高解讀、推理以及邏輯分析的能力”。“解讀、推理以及邏輯分析的能力”是能力目標，“故事學習”“人物言行”“思維過程”等是內容目標，“繪制對陣圖”“借助思維帽”等是活動目標。在擬定目標時，先確定這篇課文的學習目標為能力目標：能夠立足整體感知故事、概括故事主要內容；能夠提取整合信息，把握人物言行的關鍵點；能夠對人物言行進行解釋推斷，把握其思維路徑和思維方法，深化文本理解；能夠自主鑒賞、評價，用思維來照亮自己的學習和生活。然后，確定內容目標：在具體的故事學習中把握人物的思維過程，在對人物言行的分析中把握人物的思維過程、講好故事及其蘊含的智慧。最后，確定活動目標，即通過繪制對陣圖把握故事、借助思維帽把握人物思維過程。

2.將“閱讀與鑒賞”活動貫穿學習過程

學習過程的設計指向目標的任務或活動設計。學習活動需要關聯學習情境，《田忌賽馬》一課的學習情境設置為跟隨故事中的孫臏，開啟思維探險之旅。在旅程中，學生需要跟隨敘述者的腳步去讀一讀智慧故事，需要像學者一樣發現智慧人物的思維方法，需要像孫臏一樣解決復雜問題。情境賦予學生敘述者、學者、聰明人的身份，使得任務的執行或活動的開展具有了真實性，溝通了文本研習與“閱讀與鑒賞”活動。在學習情境中，活動的設計要注重進階性。語篇教學設計圍繞三大活動展開。活動一，讀讀智慧故事。把握故事的前因后果及比賽過程，完成對陣圖。活動二，講講智慧故事。借助對陣圖，簡潔、完整地講述歷史故事“田忌賽馬”。活動三，探尋孫臏的“思維帽”。借助思維帽的思維模型，破解孫臏的計謀，發現計謀背后的“原因”“優勢”“方法”“漏洞”，在此基礎上借用孫臏的“思維帽”來實現遷移運用，學做軍師。三項活動，從把握智慧故事到探尋故事智慧，從感受智慧到揭示智慧，最后到運用智慧，形成了進階性活動的邏輯鏈條。不難看出，“閱讀故事”“繪制對陣圖”“講述故事”“探尋思維帽”等活動，是義教新課標“閱讀與鑒賞”實踐活動在學習層面的轉換，體現了“閱讀與鑒賞”實踐活動的可操作性。

3.將“閱讀與鑒賞”活動嵌入學習評價

之所以將“閱讀與鑒賞”活動嵌人學習評價，是因為學習活動與評價任務是一體的兩面，共同促進學生學習經驗的建構。為了達到學習目標，教師需要創設有助于學生體驗、探究的學習情境，設計相應的學習活動。為了在學習活動中引領學生建構學習經驗，教師需要在學生活動過程中隨時評估并及時了解學生的認識和理解、困惑和疑慮，根據評估所得的信息對學習活動進程進行調整。以借助對陣圖講述歷史故事“田忌賽馬”為例，教師與學生討論了講故事的基本要求為“完整”和“簡潔”。所謂完整，就是要講清楚“田忌賽馬”的前因后果和對陣經過；所謂簡潔，就是時間上能夠控制在一分鐘，對陣可以用“上對上，中對中，下對下”“下對上，上對中，中對下”的簡潔表述。在學習活動進程中，活動的開展與評價唇齒相依，教學評價貫穿整個課堂，成為教學實踐的重要組成部分。

在素養導向的背景下，“閱讀與鑒賞”活動成為閱讀教學改革轉型的重要組成部分，通過演進追溯、學理闡釋與行動路徑的三維透視，揭示了這一教學形態的深層變革意義。面向未來，持續開展“閱讀與鑒賞”活動需要三重自覺：理論層面，構建基于中國自主知識體系的閱讀教學話語系統，探索具有世界視野兼具中國特色的閱讀教學理論；實踐層面，推進基于“閱讀與鑒賞”活動的“教一學—評”一致性改革；教師層面，需要提升教師的閱讀素養，轉變教師的閱讀教學觀念。唯有如此，才能實現從“教課文”到“育素養”的根本轉變，使閱讀教學真正成為文化傳承與人格塑造的生命體驗。這一變革既需要教育者的實踐智慧，更呼喚學術界的理論創新，從而共同書寫語文課程改革的新篇章。

參考文獻

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[2]課程教材研究所.20世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編（語文卷）[M].北京：人民教育出版社，2001：62，68.

[3]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[S].北京：北京師范大學出版社，2001：17.

[4]楊開城.以學習活動為中心的教學設計實訓指南[M].北京：電子工業出版社，2016：43

[5]薛法根，沈玉芬.思辨性閱讀與表達[M].上海：上海教育出版社，2024：158＼～175.

【本文系2020年教育部人文社會科學研究青年基金項目“中學語文古代作品選文檀變研究：70年回顧與啟示”（項目編號：20YJC880019）成果】