培智學校勞動技能課程單元主題教學的實施

勞動技能課程旨在培養智力障礙學生習得勞動技能、增強勞動意識，最終融人社會生活。《培智學校義務教育勞動技能課程標準（2016年版）》指出，該課程具有實踐性、生活性、綜合性等性質，與單元主題教學的跨學科、情境性等特點相契合。在培智學校勞動技能課程中實施單元主題教學，對智力障礙學生習得勞動技能、增強勞動意識、融入社會生活具有進一步的推動作用。在教學實踐中，教師應以生活性為基礎、以關聯性為內在邏輯、以情境性貫穿全程，通過結合智力障礙學生本土化生活經驗設計教學內容、建立銜接緊密的勞動技能單元主題層次體系、構建勞動教育校家社共同體等策略，促進學生勞動能力的提升及勞動素養的發展。

一、以生活性為基礎，結合學生生活經驗設計教學內容

生活性是培智學校勞動技能課程的基礎，它直接關聯到培智教育的首要教學目標一一幫助學生適應未來生活。目前部分培智學校勞動技能課程過分強調技能化，在課堂上要求學生反復練習、操作，缺乏生活性。單元主題教學強調理論知識與現實生活或真實世界的聯系，關注抽象的間接知識與學生生活世界的緊密聯系[2]。在培智學校勞動技能課程實踐中采用單元主題教學法，其內容設計須緊密圍繞學生的生活實際，精心挑選并轉化那些既符合智力障礙學生當前生活需求，又對其未來成長具有積極促進作用的資源作為教學素材。課程單元主題的安排須以智力障礙學生個體為中心，將勞動技能學習的范圍由與學生自身相關的內容逐步擴大到學生的家庭生活、學校生活、社區生活和社會生活內容，確保學生在真實的生活情境中進行學習和實踐，使他們能夠將所學技能遷移到不同但又與自身相關的生活場景中。

教師應以學生的生活環境為依托，重視學生發展過程中積累的生活經驗，以當地的經濟、社會和文化環境為背景，選擇生活中必備且對學生發展有益的勞動技能作為核心教育資源組織和設計活動[]，形成勞動技能課程的單元主題。在學生的學習過程中，教師應引導其將習得的知識與技能有效地融入日常生活實踐，從而增強其解決實際問題的能力。這一過程強調知識源自生活，并需回歸生活加以應用，旨在通過正確的價值觀念導向，促進學生在現實情境中實現個人成長與發展。由于每名學生的生活經驗存在差異，比如農村和城市、沿海和內陸、南方和北方等不同區域的智力障礙學生的生活經驗各有異同，在進行某一單元主題教學時，教師需結合不同學生的本土化生活經驗，為每名學生制訂個別化教育計劃，開展差異化教學。同時，教師還應增加指向智力障礙學生未來生活的課程內容。例如，在對云南地區的培智高年級學生進行“簡單生產勞動”單元主題教學時，可以選擇扎染、銀制品制作等具有當地民族特色的小單元主題，讓學生在學業結束后能夠自食其力，順利融入當地社會生活。

二、以關聯性為內在邏輯，建立銜接緊密的單元主題層次體系

單元主題教學是以一個單元為教學基本單位，從整體出發，將不同課時內容有機整合在一起的教學模式[4]。培智學校勞動技能課程內容分為“自我服務勞動”“家務勞動”“公益勞動”和“簡單生產勞動\"4類技能共17個項目，總體呈現出“一圓三環”的結構，內容之間相互聯系、環環相扣。在培智學校勞動技能課程中實施單元主題教學，可將4類技能看作4大單元主題，17個項目看作小單元主題，在深入剖析課程內容內在邏輯的基礎上，構建層層遞進、前后銜接的勞動技能單元主題層次體系。

縱向層面，勞動技能課程遵循九年一貫制義務教育進行整體設計，分為低、中、高三個年級段，且在不同的年級段各有側重：在低年級段以“自我服務勞動”為主，在中年級段以“家務勞動”為主，在高年級段以“簡單生產勞動”為主；“自我服務勞動\"隨著年級段的升高所占比例逐漸減少，“家務勞動\"和“簡單生產勞動”隨著年級段的升高所占比例逐漸增加，“公益勞動\"則貫穿低、中、高三個年級段。橫向層面，各大單元主題涵蓋、統領各小單元主題，小單元主題則牢扣相應大單元主題。例如，在“自我服務勞動”和“家務勞動”這兩大單元主題下皆有“使用物品”這一小單元主題，但“自我服務勞動”中的“使用物品”只出現在低、中年級段。在低年級段，該項目具體指的是使用學習用品和房間中的物品，在中年級段具體指的是使用并清理雨具，場域從學校、家庭逐漸延伸到了社區、社會。而\"家務勞動”中的“使用物品\"出現在中、高年級段，在中年級段具體指的是使用電視、熱水器等常見的家用電器和鎖具、餐具、茶具等生活器具，在高年級段具體指的是使用電暖氣等家用電器，難度逐漸升級。在此基礎上，教師可以學生個人生活領域的勞動技能為基礎，逐步拓展至家庭生活、學校生活、社區生活乃至更廣闊的社會生活領域，在不同年級段各有側重，從培養學生適應生活逐漸升華到引導學生感悟勞動創造美好生活的核心旨趣[5]，幫助智力障礙學生逐步、系統地掌握勞動技能。

三、以情境性貫穿全程，構建勞動教育校家社共同體

實踐性是勞動技能課程區別于培智學校其他課程的最大特點，它要求學生通過親身實踐的直接經驗獲得勞動技能和勞動體驗，強調“做中學”和“學中做”]。而最好、最便捷、最適合智力障礙學生身心特點的實踐場所就是學生的生活情境，包括學校生活、家庭生活、社區生活和社會生活。目前，大部分培智學校勞動技能課程都是在學校的一般性教室創設虛擬勞動情境或建設功能性教室作為學生的學習場域，普遍存在情境創設性和豐富性不足、勞動情境的真實性和虛擬性失衡等問題，且勞動技能學習、實踐場域局限在學校生活中，缺乏遷移性。活動的情境性是單元主題教學活動的基本特征之一，它要求教學活動必須植根于學生的現實生活經驗，力求將學習過程自然融人真實的生活場景，以此促進學生在知識與技能方面的有效遷移與應用[]。學校、家庭、社區和社會是智力障礙學生生活、勞動的主要環境，學生的勞動實踐涉及學校生活、家庭生活、社區生活和社會生活四個場域情境，且這四個場域情境貫穿智力障礙學生勞動實踐全過程。單元主題教學視教學為眾多彼此關聯的小階段所構成的過程，強調對整體過程的把握，從全過程的角度確保各階段之間的良好銜接[8]。在此基礎上，培智學校勞動技能課程單元主題教學須涵蓋學校、家庭、社區和社會四個情境，構建勞動教育校家社共同體。

構建勞動教育校家社共同體涉及兩方面：打造勞動空間場域、構建校家社共同體。第一，打造勞動空間場域。勞動技能課程內容的安排聚焦于學生個體的核心需求，以此為出發點，勞動技能習得的過程呈現出一種由內向外的擴展趨勢：由學生自身逐步擴大到家庭、學校、社區和社會，教學場域也相應地涉及學校、家庭、社區和社會。在勞動技能課程單元主題教學中，教師要將學校、家庭、社區及社會這四個場域打造成適合智力障礙學生進行自我創造勞動及虛擬想象勞動的一體化單元主題活動情境，確保勞動技能學習的整體性。例如，在進行“花草養護\"這一主題單元教學時，教師可利用校園里的花草樹木進行情境化教學，家長可購買盆栽供學生在家庭中練習，社區的園藝師傅可帶領智力障礙學生一起，利用社區的綠化植物學習相關知識、進行練習等，最終社會相關主體可提供機會讓智力障礙學生負責部分綠化工作，以檢驗學生是否達成教學目標。第二，構建校家社共同體。勞動價值觀形成的基礎是社會大眾對勞動價值的真實確認，若社會沒有尊重勞動的分配機制與輿論氛圍，學校的勞動教育必然孤掌難鳴，難有實質成效[9]。因此，學校在實施勞動技能課程時要始終保持開放的姿態，積極與家庭、社區及社會相關主體緊密合作，構建校家社共同體。但需注意的是，學校應在共同體中發揮主導性作用，引領勞動教育共同體的前進方向。

在大力倡導勞動教育的今天，勞動技能課程在培智學校中的重要性不言而喻，而單元主題教學對發揮勞動技能課程的功能具有進一步推動作用。在單元主題教學的實施過程中，教師一方面應注意單元主題不要與其他課程割裂，積極開展跨學科合作教學，形成教學共同體；另一方面，也要避免課程“串場\"現象，保持本學科特色。隨著時代發展，教師應根據現實需要，組織更具時代性、現實性的單元主題教學內容，幫助學生適應社會生活。 ⑥

【參考文獻】

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[9]檀傳寶.勞動教育的概念理解：如何認識勞動教育概念的基本內涵與基本特征[J」.中國教育學刊，2019（2）：82-84.

（見習編輯：孟慶錦；責任編輯：趙華麗）