觀察對話成長

幼兒園向下延伸開展托育服務，已成為回應社會需求、完善早期教育服務體系的重要趨勢。優質的托育服務，為處于大腦發育和行為習慣養成關鍵期的嬰幼兒提供了安全、豐富、充滿回應性的成長空間，是滿足其早期發展需求、支持家庭科學育兒不可或缺的一環。在托育服務之路的探索和發展過程中，我們不斷重新審視并調整托育教研的指向，從研究“教師如何教”轉向研究“嬰幼兒如何學”，從集體教學現場轉向嬰幼兒自主游戲現場，從研究教學內容轉向研究嬰幼兒游戲中發生的學習，從研究教師的教學策略轉向研究如何為嬰幼兒游戲提供適宜的空間、環境和材料。而這些研究都離不開教師對嬰幼兒行為的觀察和解讀。

然而，托班幼兒的行為觀察對教師提出了挑戰：嬰幼兒語言表達有限，主要依賴動作、表情、聲音等非言語信號傳遞需求；行為目的性隱蔽，常表現為短暫、重復、偶發的探索或沖突，其背后的認知探索、情感需求或社交意圖不易被即時解讀。同時，教師需要在保障嬰幼兒安全與滿足其自主探索需求之間找到微妙的平衡點。這對教師的觀察力、專業解讀力，以及基于即時情境的靈活判斷力都提出了更高要求，是托班教研迫切需要解決的實際問題。

引：從“紅色消防車”開始的觀察之旅。教研活動的前期準備，即教研活動中的“引”。圍繞教學實踐中的觀察，教師或拋出問題，或分享經驗。

游戲時間，兩歲的豆豆緊緊擦著一輛紅色消防車，朵朵也想玩，抓著車輪不松手，兩個孩子僵持了一會兒。朵朵趁豆豆走神，把消防車拿到手里，轉身就跑開了。豆豆反應過來后，立刻去追朵朵，在教室里開始了“你追我趕”式繞圈。豆豆不停地說：“我的！這是豆豆的！”教師在一邊不斷提示：“這里還有一輛黃色的消防車哦。”“你一輛，我一輛。”“這樣誰都不能玩了。”“我們換一輛好不好？”“看，這里還有兩輛車車。”但豆豆和朵朵誰都不肯放手。

教研會上，輪值教研組長胡老師按下視頻暫停鍵：“我們總說教師要靠后，要觀察孩子。遇到這樣的沖突時，你看見了孩子的哪些行為？看到了教師的哪些支持？除了講道理，還能做什么？”一連串問題像石子投入湖水，激起層層漣漪，開啟了這場主題為“基于嬰幼兒行為觀察的托班游戲中的教師支持”的教研活動。帶著輪值組長拋出的問題，教研組繼續觀看后半段視頻。

抒：用“觀察工具”解碼嬰幼兒行為與發展。教研活動的主要內容之一，即“抒”一圍繞本次教研主題進行教師之間的互動，充分尊重每一位教師的自主性和話語權。

在傳統教研模式中，教師或依賴經驗作分析判斷，或使用統一的檢核表記錄嬰幼兒行為，都難以捕捉嬰幼兒游戲中的微妙發展線索。我們嘗試使用“三種觀察鏡”，輔助教師重新審視這場“沖突”：“時間鏡”，注重觀察嬰幼兒行為的持續性與變化節奏，可以是一段5分鐘視頻里嬰幼兒行為的持續發展，也可以是連續若干天的定點觀察；“空間鏡”，分析環境要素與嬰幼兒行為的關聯，包括物理環境與心理環境；“對話鏡”，追蹤嬰幼兒社交行為的發展軌跡。

持“時間鏡”的教師A：豆豆和朵朵的“爭執”行為持續了很久，托班幼兒有以自我為中心的特點，很容易發生爭執。當然，紅色消防車也很有吸引力，所以兩個孩子才“專注”地想要得到它。

持“空間鏡”的教師B：豆豆和朵朵雖然爭執，但沒有發生肢體沖突。一部分原因可能是教師在旁邊，但更重要的是班級環境足夠開放、動線設計合理，所以兩個孩子雖然追逐、爭搶，但沒有發生抓、咬這樣的現象

持“空間鏡”的教師C：我看到有個男孩子，就在這兩個孩子附近，全程很投入地玩自己的游戲，絲毫不受影響。這也能看出環境設計的影響，例如除了地面上開車的游戲空間，還有延伸到柜面的設計，柜面高度與托班幼兒身高正好適合，能保證孩子走到哪里，小車開到哪里。

持“對話鏡”的教師D：我注意到豆豆先后兩次拿了邊上的綠色小汽車、黃色消防車和朵朵分享，朵朵雖然想要紅色消防車，但沒有發生攻擊性行為，說明兩個孩子是有一定社會交往經驗的。

持“對話鏡”的教師F：我注意到班級教師和孩子的互動很多樣，有豐富的語言提醒，還有很多肢體互動，比如蹲下來，拿著兩輛其他顏色消防車鼓勵孩子選擇，給最后沒有得到紅色消防車的豆豆擁抱，還在她耳邊輕輕安慰。

可以看到，通過結構化的觀察工具，教師打破固有認知，發現托班幼兒的“交往沖突”并非完全的自我中心、社交能力不足，反而有學習理解自我與他人邊界、嘗試表達需求、練習協商與解決矛盾的社會性行為的萌芽，同時還蘊含教師在物理環境中的空間布置、材料選擇、立體游戲區的設計支持，以及心理環境中時刻關注、多種方式互動等行動支持。

高質量的托育環境，正是通過提供安全、包容、有引導的同伴互動機會，讓嬰幼兒在真實的社會化場景中，發展情緒識別與調節能力、同理心以及初步的社交策略。

提：以“輪值教研”促進教師的思維碰撞。教研活動中的“提”，即主持人圍繞本次教研核心問題，精準捕捉互動中的亮點、沖突點、發散點，激發教師之間的思維碰撞，并進一步提煉、提升，給予總結、支持和指導。

和傳統教研方式不同，組長輪值制的教研活動顧名思義，即每次教研活動的負責人是輪流擔任的。處于不同發展期的輪值組長在組織教研活動時各有特點，能更好地促進專業理念、認知視角的多元化。輪值制削弱了固定教研組長容易帶來的“權威性”和“中心化”，鼓勵每一位教師放下發言的“心理包袱”，積極輸出，敢于質疑。

本次教研活動的輪值組長是胡老師，教齡3年，是碩士研究生，有深厚的教育理論功底。隨著教研推進，周老師提出豆豆和朵朵是有社交能力的，那么視頻中教師持續的提醒、勸說，對孩子是不是一種干擾？對此，俞老師表示，教師的不斷提示，恰恰是有智慧的表現，沒有因為有爭執就直接干預。視頻中的程老師也主動發言，坦言當時確實很糾結，一方面很擔心孩子的安全，另一方面也想看看事情會怎樣發展，所以采取了不斷勸說和提醒這一折中的方式。

基于教師的熱烈討論，輪值組長胡老師先肯定了周老師基于幼兒發展優先理念的思考，在安全的前提下，成人應適度等待。隨后，結合俞老師、程老師的發言，提煉出教師介入的三個時機：一是發生安全問題的時候，二是發生道德問題的時候，三是當嬰幼兒向成人求助的時候。案例中的豆豆和朵朵有潛在的安全風險，過程中也有求助（眼神看向老師），所以教師如何支持嬰幼兒，要視當下情況，即嬰幼兒的行為表現而定。

生：建立聯結，生成實踐智慧。教研活動的關鍵，即教研活動中的“生”。此前教研組對問題的聚焦、各方觀點的碰撞與積累，在這里得到推進，通過回到教育現場建立聯結，共同生成更有針對性、創新性的實踐支持策略。

胡老師采用了“兩步遞進”的方式讓教研與教育現場進行聯結。第一步，以假設性問題，將每一位教師的日常教育場景與案例中的問題情境建立聯結，引導教師就共同案例提出建議。經教師商議調整，就“紅色消防車”案例中的教師介入時機、情感支持方式、材料調整策略三個方面制定八種支持策略，為后續遇到同類型問題提供了豐富借鑒和參考。例如教師可以適當等待，觀察幼兒之間的交往，再根據實際情況選擇介入；教師的情感支持可以包括動作、表情和語言等，例如蹲下、擁抱、語言安撫、注意力分散等；玩車區域可以再擴大面積，和旁邊的建構區聯動起來，增加情境性；基于后續觀察，適當增加材料的數量，提供大小不同、種類不同的玩具車等。

第二步，以群體智慧分享，將個體經驗與集體經驗、個案反思與集體啟示建立聯結，鼓勵教師結合研討主題，分享各自班級中的嬰幼兒行為觀察與游戲支持的片段。此后，案例中的程老師再次分享了“紅色消防車”后續的班本化支持，其他教師也就托班不同游戲區的嬰幼兒游戲行為進行了分享與討論。

從實踐中來，回到實踐中去，建立聯結的過程，讓教研活動始終處于有價值、循環持續的研究過程中。教師逐漸超越了對幼兒行為的泛泛觀察和記錄，轉而深入理解其內在需求與發展軌跡。這種轉變使教育支持從“經驗驅動”邁向“循證導向”一教師能夠結合兒童發展理論，在游戲沖突、重復行為等場景中識別線索，并將此作為動態調整環境、優化師幼互動的科學依據。在開放的教研生態中，教師在托育領域逐步建立起堅實的職業自信與專業自信一一從托幼一體化連續發展的視角，審視工作并承擔“教育使命前移”的關鍵責任，最終轉化為投身托育事業、助力每個幼兒成長的內在動力。