基于高質量課程評價育人導向構建生物學課程多元評價體系

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）11-0078-04

2021年3月，全國政協十三屆四次會議強調，要圍繞建設高質量教育體系，以教育評價改革為牽引，統籌推進育人方式、辦學模式、管理體制、保障機制改革1。教育評價是實現高質量育人變革的關鍵環節。雖然我國的教育評價已有四十多年的發展歷程，但依然存在重結果輕過程、評價主體單一化等問題[2]。因此，在構建校本課程評價體系時需始終以育人為導向，重視多元評價方法，引入學生、教師等多元評價主體，選擇具有科學性和操作性的多樣化評價工具，落實高質量課程評價的理念和要求。

一、高質量課程評價的內涵

高質量課程評價的基本內涵是，在建設高質量教育體系這一新的歷史發展環境中，將高質量發展理念和根本要求融入課程評價的各要素和環節中，使其從整體上成為一種系統完備、科學規范和運行有效的課程評價樣態；其目標是有效解決課程評價在改革、發展進程中的問題，并強調以育人為根本宗旨[3115。高質量課程評價的提出，旨在解決長久以來存在的重技能輕素養及學生全面發展動力缺失的問題。

對高中學科課程評價而言，高質量評價要更加均衡地考量學生的全面發展，更加關注學生對多元知識的探索與融合，重視學生的綜合素養與個性成長，而不僅僅只關注考試成績的高低；更強調對學生潛能的挖掘與個性化發展的支持，而非僅僅是對學生現有水平進行簡單甄別與選拔[3]14。這樣的評價體系旨在促進學生全面進步，為其終身學習和可持續發展奠定堅實的基礎。

對高質量課程評價而言，育人始終是其根本的價值訴求與目的[315。高中生物學課程是學科育人的重要載體，學生通過學習該課程不斷增強科學素養，這對個體的發展具有深遠的影響。良好的評價體系是生物學課程評價的重要保障，完善的評價體系有助于教師了解教學效果，調整教學策略；同時有助于學生清晰定位自身學習狀況，明確后續學習目標。因此，為探索高中生校本課程評價的路徑和方法，必須構建以育人為導向，兼具可行性和實用性的生物學課程評價體系。

二、構建生物學課程多元評價體系的思路與方法

（一）多元評價框架

多元化評價理論源自加德納多元智力理論，注重評價的整體性，給學生以充足的發展空間，同時還突出評價方式、參與者、評價內容的多元化，其實質是全方位真實地評價學生的學業質量，為教學改進提供信息。《普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）也將“學業評價促發展”納入課程基本理念之一[4]，科學評價引領課程設計和實施，為促進學生發展打下堅實的基礎，為教學明確目標和方向。

為此，（以下簡稱南寧三中）響應高質量課程評價的要求，在開展生物學校本課程評價設計時，以《課程標準》及《中國高考評價體系》為依據，提出校本四維育人目標，努力培養具備“真知識”“愛科學”“愛實踐”“真品格”等綜合素養的學生。同時，參考王健教授等對高中生物學課程學業質量評價設計框架的研究，依據“三角評價理論”構建評價體系，將“評價三角”中的“認知”“觀察”和“解讀”三個要素分別對應校本課程評價中的“評價模塊”“評價載體”和“評價方式”[5]。

基于上述理論研究，南寧三中最終構建出如圖1所示的生物學課程多元評價體系，旨在通過多種評價載體，運用診斷性評價、表現性評價、過程性評價、生命學科能力評價等四種方式，評價學生“知識觀念”“思維方法”“關鍵能力”“核心價值”等四個重要模塊，體現“教一學一評”一致性。

（二）評價方式及路徑

1.開展診斷性評價評估學生的素養水平

診斷性評價是測定學生學業水平的評價方式，可以通過觀察、問答、對話、測驗等方式收集學情，借此確定學生在學習過程中存在的困惑，進而開展數據分析，為改進或調整教學計劃提供重要依據。例如，在課前開展問卷調查、課中設計評價量表、課后進行紙筆測試等。

在課堂教學中，開展診斷性評價的常用方法是設計與教學內容相匹配的評價量表，量表可以用于學生自評，也可以作為教師開展課堂評價的工具。以碳循環和物質循環的概念教學為例，教師可以在創設的情境中引導學生構建碳循環模型，并結合SOLO分類理論有效評估學生對生物學概念的認知水平（診斷性量表如表1所示）。

2.利用表現性評價驅動學生深度學習

表現性評價是一種以真實情境為基礎，以表現性任務為驅動，運用評分規則評價學生的表現，從而直接評價學生綜合能力的評價方式。表現性評價通常包括評價目標、表現性任務、評價標準等。表現性評價與傳統紙筆測驗不同，其評價內容和特點決定了評價標準的不固定和多樣化，但為了更好地在教學中開展表現性評價，需要依據《課程標準》進行設計，將核心素養與表現性評價聯系起來。根據《課程標準》和教學實踐研究，教研團隊提煉出了如圖2所示的表現性評價框架。

為適應不同學習任務的評價需要，教師可以評價學生作品、研究成果，如學生在課堂內外實踐活動中的研究性學習作品形式是否多樣，這些都可以作為進行表現性評價的重要載體。在南寧三中生態園改造項目式學習活動中，學生匯報分享生態園改造原理及方案，小組間互評和討論，共同深入學習和解決生態工程問題。在此過程中，學生通過合作完成模擬生態園模型構建、微論文及小專題報告撰寫等任務，表現出在生態概念習得、合作、表達等方面的不同水平；教師則可以分析和總結學生的這些表現，為改進課程內容提供依據，促進學生全面發展。

3.堅持過程性評價實現以評促學

過程性評價可以有效發揮以評促學、以評促教的功能。為提高過程性評價效率，彰顯生物學課程育人導向，在課程評價中教師應堅持圍繞學科素養，全方位關注學生在生物學課程學習、校內外學科活動參與、學習行為習慣養成、標準達成及素養養成等過程性評價的要素，嘗試總結指向拔尖創新人才培養的校本過程性評價策略，形成“評價一分析一反饋一應用一發展”的過程性評價閉環。

生物學課程的過程性評價是教學過程中不可或缺的一環，它關注學生在學習過程中的表現，有助于教師及時調整教學策略，促進學生全面發展。例如，教師可以以生物學科任務手冊、學習檔案等為評價載體，結合生物學課程安排，設計過程性評價量表（如表2所示），以自我評價、小組互評、教師評價等多元評價方式，記錄學生能力培養、素養提升的真實路徑。

4.開展生物學學科能力評價提升學生學科素養

生物學學科能力主要包括科學思維方式和解決生物學問題的基本能力。在課程學習過程中，學生會逐步形成科學思維方式和解決生物學問題的基本能力，因此，對生物學學科能力的評價應貫穿課堂教學和課外實踐。以學科能力評價量表為工具，以特定生物學學科研究性學習成果為載體，從學習理解、實踐應用、遷移創新等方面評估學生學科能力水平。在促進學生深度學習的同時，優化課內外實踐活動設計，實現課堂教學評價與課外實踐活動評價相統一。

以生物學研學旅行課程為例，教師可以通過設計研學前研究性學習任務評價學生提出生物學研究問題及方案、查閱文獻獲取信息的能力；在研學過程中，聚焦真實問題情境，結合研學手冊、任務清單評價學生的科學思維及問題解決能力，尤其是結合本土化生物學問題，如生物入侵、農業增產、林業保護等議題，引導學生提出創新性解決方案；研學結束后，還可以結合課堂教學內容聯合開展更深入的生物學專題社團活動，對研學過程中提出的結論進行遷移應用等。

（三）評價載體及工具的開發與利用

1.合理選擇評價載體及工具

不同難度的學習內容和任務，需要匹配不同類型、不同層次的評價方法和工具。在選擇評價工具時，教師需確保這些工具設計得足夠具體和明確，以便客觀、準確地衡量學生的深度學習成果。模糊不清的評價標準不僅無法真實反映學生的學習情況，還可能挫傷他們的學習積極性。因此，教師需要格外重視高質量課程評價工具的選擇和設計，重視其科學性、可操作性。

例如，為評價學生現有的學科素養水平，教師可以結合《課程標準》中的學業質量標準進行命題分析，通過開展紙筆測驗評估學情；為評價學生的表達和實踐能力，教師可以組織小組匯報或開展項目式學習成果分享；為激發學生的批判性思維和創新性思維，教師可以在上述評價活動中靈活加入具有開放性的問題；為評估學生實驗探究能力，教師可以通過PTA量表進行多維分層評價等[7]。

2.評價載體及工具設計應具備創新性與連續性

不斷發展的信息技術為課程評價帶來了新的范式和技術支持，因此，評價工具的選擇應與時俱進，凸顯科技在教育評價領域的創新應用。與此同時，持續對學生進行評價能夠及時掌握學生的學習需求，以便教師調整教學獲得更優的教學效果，而學生高中三年的生物學課程學習成果及數據均可被大數據平臺記錄和深度分析，因此，教師可以依托網絡數據信息平臺，將表現性、過程性評價中產生的包括音頻、圖片、行為記錄等各類半結構化、非結構化的數據進行結構化的處理與分析[8]。

例如，在開展與生物學相關的職業生涯規劃教育時，教師依托信息技術平臺評價，設計相應的簡單問題、復雜問題、情境問題，引導學生展開互動，持續評價學生在職業內容、要求、職業精神、操作等方面的表現，教師再根據學生的實際情況選擇合適的教學內容。

在多元評價體系框架下，南寧三中生物學課程評價力圖打破傳統的僅以應試成績或技能掌握為尺度的教育觀念，涌現了許多創新且具有學校特色的評價方式，教師、學生及校外專家等不同主體也積極參與到評價實踐中，結合師生實際，在評價方法設計、工具開發、評價結果反饋等環節進行反復修正，避免評價表面化和形式化。高質量生物學課程評價的實現需要堅實的理論條件和實踐條件。首先，教師需要深化理論研究，認真研讀、分析、總結教育高質量發展的要求，深入學習《課程標準》，發揮理論對教育評價的指導作用。其次，要確立合理的課程評價目標和體系，致力落實立德樹人根本任務。最后，要注重學校教師團隊建設，提高教師教學評價素養，為落實高質量學科課程評價體系提供重要保障。

參考文獻

[1]李木洲，劉子瑞.綜合素質評價牽引高質量育人體系建設：歷史脈絡、現實意蘊與實踐策略[J].河北師范大學學報（教育科學版），2022，24（03）：32-38.

[2]劉志軍.走向理解的課程評價[M].北京：中國社會科學出版社，2004.

[3]徐彬，劉志軍.高質量課程評價的邏輯起點、內涵特征與培育路徑[J].課程·教材·教法，2024，44（06）：13-18.

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[5]王健，李連杰，單中偉.基于評價三角理論的學業質量評價設計[J].中國考試，2019（01）：30-39.

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[7]賈傯，劉光.生物學探究類實驗PTA評價量表模板的優化設計[J].生物學教學，2022，47（03）：10-12.

[8]閆白洋，佘建云.生成式人工智能在高中生物學教學領域中的問答測試與使用建議[J].生物學教學，2023，48（09）：34-36.

注：本文系廣西教育科學“十四五”規劃2024年度專項課題“高中生物學‘雙導三創’實驗教學培育科學家精神的實踐研究\"（2024ZJY997）的研究成果。

（責編 劉小璦）