學科理解視域下高中地理教學主題的建構與實施

摘要 地理學科理解是地理教師進行教學內容建構與教學實施的基礎。教師基于學科理解進行主題內容建構需要依循三個步驟：基于學科思想史提取學科思想方法，基于地理課程標準和教材聚焦本原性問題，基于地理課程需求建構內容層級體系。教師基于學科理解進行教學可遵循四大策略，即價值論視角下確立彰顯地理學科特質的教學目標，本體論視角下重組體現地理學科邏輯的典型內容，認識論視角下選取符合地理教學邏輯的教學方式，方法論視角下確定體現地理學科方法的教學任務。

引用格式 蔡麗新，唐麗芳，呂艷坤.學科理解視域下高中地理教學主題的建構與實施[.教學與管理，2025（19）：56-60.

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）基于地理學科的本質凝練了地理學科核心素養，提出“以學科大概念為核心，以主題為引領，使課程內容結構化\"，促進學科育人價值實現。素養本位的高中地理教學強調在主題學習過程中，理解地理學的學科知識，建構大概念及其層級結構，重組課程內容，掌握地理學的基本思想和方法，遷移至真實生活情境中解決問題。區位選擇在高中人文地理課程中據重要地位，因為“區位選擇不是簡單地選擇一個地點，而是選擇與這個地點相關的在其他地點上的自然、經濟和社會要素\"2。然而，當前教學存在\"重知識而輕思維和方法\"\"重零散知識點而輕結構化統整\"等現象，學生通過“表象理解”，難以將學科思想和方法遷移至真實的問題情境。因此，有必要深化地理教帥的學科理解，建構系統的主題內容層級，以破解當前高中地理教學現實困境，落實學生核心素養。

一、地理學科理解的本體闡釋

高中地理課程與義務教育地理課程緊密銜接，反映地理學的本質和價值，體現地理學的基本思想和方法。地理教師通過深化地理學科理解，凝練和概括學科知識結構、抽提特定主題背后的思維方式和方法，使知識具有素養功能、思路具有遷移價值，促進學科核心素養在課堂教學中落地。因此，做好地理學科理解的本體闡釋，是基于地理學科理解進行課程轉化和教學實踐的邏輯起點。

1.地理學科理解的基本內涵

學科理解是教師對學科本質、學科知識與思維方法以及學科發展價值的理性認識，通過本質性、結構性與發展性的理解方式最終形成穩定的有關學科與知識、學科育人的發展關系的系統化認識4。具體學科領域，化學學科理解是指教師對化學學科知識及其思維方式和方法的一種本原性、結構化的認識5；歷史理解被認為是全面理解和認識過去的思想方法，是歷史學科的關鍵能力。綜合以上對于學科理解的內涵界定可知，學科理解的主體是教師，對象不僅包括學科知識，還包括學科思維方式和方法以及學科獨特的育人價值。基于地理學科本體，本研究將地理學科理解的內涵界定為：地理學科理解是地理教師基于地理學科教學的需要，通過對地理學科發展史的深度探尋，達成對特定主題地理學科知識、學科思想與方法、學科本質及其學科獨特育人價值的結構化認識。

為進一步明確地理學科理解，需要澄清其特征和表征。首先，地理學科理解具有動態性。地理學科理解是地理教師的主觀認識框架和客觀知識框架的融合。隨著地理教師認知框架的不斷完善和知識框架的發展，對于地理學科的理解會發生相應的變化。其次，地理學科理解具有本原性，地理教師基于對學科發展史的追溯，提取出反映學科本質的邏輯，能夠體現學科的本質特征。再次，地理學科理解具有結構性。地理學科特定主題中的地理學科理解，表征為學科主題特質化的思想和方法、地理學科本原性問題及結構化的表達。

2.地理學科理解的哲學解構

地理學科認知的范疇是各種自然現象、人文現象組合在一起的極為復雜的巨系統，存在著紛繁復雜的要素及其作用過程。客觀存在的地理事象必須經由人類認知，才能產生對人類有意義的結論。本體論、認識論、方法論是哲學認識世界的基本視角，是從哲學視角解構地理學科理解的基本維度。

從本體論來看，“地”是地球表層空間，是一個客觀存在的空間概念。地理學本體論是關于地表空間客觀事物性質的描述，它限定了什么是可知的，決定著研究的宏觀方向，是地理學認識論與方法論的基礎。區位選擇的本體論宏觀上包括區位主體、區位客體、區位因子等；微觀上包括聚落區位選擇、產業區位選擇、交通區位選擇等。從認識論來看，“理”是地理事物存在的規律、機制以及聯系。地理學認識論是關于地理學本體論的認識，它力求認識符合客觀實際，告訴人們如何認識客觀世界，是地理學方法論的基礎[0。區位選擇認識論主要指認識區位選擇的思維方式，包括距離衰減律、經濟地理位置思想、人地關系思想、空間一區域思想、尺度思想等。從方法論來看，“學\"的本義是對后人進行啟蒙教育并使之感悟，由此引申出討論、模仿、注釋、講述等含義，可以指導合理的論證與解釋。認識區位選擇的方法論是對于區位選擇的相關內容進行獲取整合的方法和原則，包括“如何理解空間與時間”“如何理解尺度及其轉換”“如何進行演繹與歸納\"等。

除基本視角之外，價值論也作為哲學看待事物的重要視角。價值論視角下區位選擇作為高中人文地理課程的一部分，不僅反映地理學的本質和價值，同時蘊含獨特的學科思想和視角，有助于地理學科與其他學科的融合]。因此，實現地理學科特定主題知識的素養功能，可以促進學生學科核心素養發展，完成地理學科“立德樹人”的課程使命。

對于地理學科理解的哲學解構，宏觀上指導教師基于學科本體的認識提取特定主題的思想和方法，進而結合高中地理課程標準和課程內容聚焦本原性問題，以本原性問題統領高中地理課程教學內容，最終形成結構化的內容層級表達。微觀上指導高中地理教學實踐的具體實施，回答教師在地理教學中為什么理解、理解什么、怎么理解、如何基于理解進行教學的問題。

二、學科理解視域下高中地理教學主題的建構路徑

主題是教學內容結構化的單位，承載著學科思想和方法。基于地理學科理解的主題建構是其作用于課程轉化和教學實踐的重要方式，需要將學科思想和方法作為邏輯起點，結合高中地理課程與教學聚焦體現思想方法的本原性問題，進而依據高中地理教材建構本原性問題引領的主題內容結構體系。

1.地理學科視角下的區位選擇內容理解

將區位選擇放在地理科學中來理解，需要地理學科的宏觀視角明確區位選擇的內容和思想，更需要人文地理學的微觀視角來解釋區位選擇的過程和影響。首先，地理學視角下的區位選擇。區位選擇作為人類和自然環境之間聯系的一個重要環節和媒介，在高中地理教材中有著重要的地位和作用。基于對地理學中區位選擇內容及其發展演變的分析，發現在地理學中區位選擇內容主要包括區位因素、區位特征和空間效應，對其分析常用空間一區域思想以及尺度思想。然后，人文地理學視角下的區位選擇。人文地理學始終強調人地關系，區位論和區位分析是人文地理系統分析的重要理論基礎。區位選擇體現人地關系，因此，將其置于人文地理系統下進行分析可知，區位選擇從人的需求出發，區位主體在不均質的要素組合中，選擇一個對于主體來說最優的要素組合，使得自然環境中的資源不斷以物質、能量和信息的形式進人人類社會，影響著人類活動的空間分布、過程和聯系。反過來，人類社會也會對環境產生影響，形成人地相互作用的系統。

2.基于地理學科史提取學科思想和方法

學科思想和方法是把握主題和建構學科知識層級的關鍵，教師追溯地理學科史，有助于深刻理解地理學科知識、思想產生的時代背景，在地理學科史中厘清地理學科思想、方法產生和應用的情境，完成對不同階段既有認識過程的極致凝練和提取。學科的發展具有階段性，學生學習過程中認識和理解同樣具有階段性，而二者的邏輯和進程常常是一致的，即學科發展的邏輯與學習理解的邏輯相同[2]。因此，要求地理教師從地理學科發展長河中梳理特定主題在不同階段的認識角度，一方面，厘清各階段與前后階段的認識角度存在的區別與聯系、發展和過渡的方式。另一方面，梳理每個發展階段地理學者們研究特定主題的思想和方法，從中提取出認識該主題的視角與思路，是建構學科主題概念層級結構的基礎，也是學科理解水平最直接的體現。

回望地理學科發展史，不同發展階段“區位選擇”主題的認識方式和表現并不相同。但學者們在相關研究和論述中，研究思路有很大的共性，即遵循一條非常清晰的研究邏輯線路，即區位主體需求及其變化一分析區位因素一分析區域特征一比較區域差異一解釋區位選擇及其變化的原因一區位選擇產生的空間效應（區域聯系、發展）。“區位選擇”也是經濟地理學中一個持續關注的重點領域，借助經濟學領域的相對地理位置、距離衰減律等思想，可以更好地理解高中地理區位選擇內容。因此，綜合經濟學、地理學視角，提取出“區位選擇”主題的學科邏輯，如圖1所示。

3.基于地理課程標準和教材聚焦本原性問題

本原性問題是學科理解的最凝練的結果表征，地理《課標》作為學科課程和教學的綱領性文件，對學科的性質、對象進行了系統闡述，并選取地理學中能夠體現學科本質的基本問題和內容作為學科教學內容，為地理教學實施提供了指南。教材作為地理《課標》的具象化表達，依循學科本質以及學科知識的認知規律組織教學內容，是地理教學實施的重要載體。因此，本原性問題的聚焦需要緊密結合地理《課標》和教材。

地理教師需要基于學科本體，理解課標和教材，分析課程標準中“區位選擇”主題內容，提煉統領主題的概念并聚焦到相應本原性問題，以本原性問題為核心，為課堂教學中的學科思想和方法滲透培養提供抓手。梳理高中地理課程標準和教材，其以“聯系和發展”的思想串聯課程內容。具體而言，區位選擇以區位主體需求、區位因素分析為基礎，以實現區域因地制宜發展為目的。而不同區域發展方向不同，會產生新的空間差異，進而產生區域聯系，促進區域可持續發展[13，14]。綜上所述，區位選擇是一個循環往復的過程，以需求為起點，追求區域發展，是事物普遍聯系的具體表現，也是區域發展的核心環節，因此確定主題“區位選擇”，進而確定體現主題本質思想的本原性問題\"如何通過區位選擇實現區域優化發展”。

4.基于地理課程內容構建主題內容層級體系

布魯納提出具有層級結構的內容是學科的精髓和概要，也是一種簡化的知識，具有較強的統攝力和解釋力。我國高中地理課程從學科本體出發，強調學科知識系統性，但對于知識結構化、學科思想和方法的體現并不顯著。因此，需要地理教師在學科理解的基礎上提取學科邏輯、思想和方法，依此重新審視教材，進行組織和重構，完成課程內容的結構化表達，從而幫助學生理解學科的基本結構。

依循對學科本體、課標和教材的梳理，選取了“區位選擇”主題，并依據本原性問題，從學科發展史中提取學科邏輯、思想和方法思維框架，以地理學常用的“尺度思想”為視角，對教材和教學內容進行重組和結構化表達，如圖2所示。

需求及其 區域發展的自然環境基礎變化人口分布、鄉村和城鎮空間結構、城

時間尺度 變化 特征及其 化業及變素及其變化、地區產業結構變化，區域發展對交通運輸布局的影響可持續發展、 生態脆弱區的綜合治理、區位選擇→ 區域發展 因地制宜發展 資源枯竭型城市的轉型發展資源區域間協調

空間尺度 聯系 城市的輻射功能、資源跨區域調人口區域間流動 配、流域內協調發展、人口遷移、產業轉移、國際合作產業區域間轉移

從尺度的視角對區位選擇主題內容進行層級體系的建構，可以分為時間尺度和空間尺度。從時間尺度看，區位選擇是動態發展變化的，對于同一地區來說，不同時期其需求和區位特征都會發生變化，這個視角下可以統整高中地理課程中區域發展的自然環境基礎以及人口分布、鄉村和城鎮空間結構、城鎮化等內容。從空間尺度看，區位選擇會導致區域差異在空間上重新分配，帶來區域之間的聯系，其可以統整高中地理課程中的區域聯系內容，主要表現為資源區域間協調、人口區域間流動、產業區域間轉移等，具體可以統攝教材中城市的輻射功能、資源跨區域調配、流域內協調發展等內容。最終將時間和空間視角相結合，分析人文現象的分布格局和過程的耦合，指向區域的因地制宜和可持續發展，區域發展也會反作用于區域，使其發生新的變化，促進區域聯系。

三、學科理解視域下高中地理教學主題的實踐策略

課堂教學是實現由正式課程向實施課程轉化的陣地，地理教師需要通過對學科的深度理解形成對地理學的規律性認識，從而有效把握學科學習對學生發展的獨特價值，進而為地理教學策略研究確立出發點[15。地理學科理解是地理學科教學策略確立的出發點，其哲學解構是基于地理學科理解提出高中地理課堂教學有效策略的基本維度。

1.價值論視角下確立彰顯地理學科特質的教學目標

地理學科核心素養基于學科本質凝練而成，是地理學科獨特育人價值的課程表達，具有指導性和可操作性[。學生通過對高中地理學科知識的學習，學會用地理的眼光觀察世界、用地理的思維分析世界、用地理的方法解決現實問題。因此，學科知識是載體和基礎，其背后蘊含的地理學科邏輯、重要思想、原理、觀念和方法是培養學生地理學科核心素養的重要內容。地理教師要能夠將學科知識體系和結構作為資源，關注地理學科的特定主題或概念，進行深入的學科理解，提取出地理學科特質化的學科邏輯、思想、原理和方法，整合運用到地理課堂教學中，以培養學生核心素養，促進學生的全面發展。地理學科特質的教學目標是開展課堂教學活動的指南，也是進行課堂教學評估的重要依據。

如在“區位選擇”主題的教學中，要指向“區位選擇是一種空間優化\"這一地理學原理（思想），讓學生通過學習本主題形成“區域需求一區位因素分析一區位特征一區位差異一區位選擇一區域聯系一區域發展”的邏輯鏈條，運用經濟學法則和地理學思想分析地理區位選擇相關問題。單元目標確定為“通過對不同時空尺度下的區域發展環境基礎進行分析和比較，理解區域需求是區位選擇的動因，區域差異是區位選擇的基礎；通過對不同區域區位選擇的結果進行分析，理解區位選擇的結果是區域聯系和區域發展”。課時教學目標是單元教學目標的操作化和細化表達，指向單元教學目標中地理思維和觀念的培養。如城市輻射帶動功能課時的教學目標可確定為： ① 以上海大都市的輻射功能為案例，通過大都市的集聚作用理解大都市的形成和特點，通過大都市的輻射作用理解大都市輻射功能； ② 運用對大都市形成、發展及輻射功能的理解開展地理調查，遷移并深化對大都市輻射功能的理解[7

2.本體論視角下重組體現地理學科邏輯的典型 內容

高中地理教材是教學主要的內容載體，從地理學科本體論的視角，教師要根據對學科發展史不同歷史發展階段的梳理和提取，明確特定主題中各個次級主題是在何情境下被接受為事實或可知的理論，從學科的認知邏輯去重新組織教學內容。如“區位選擇”主題中的“農業區位因素\"課時，若教師舉例數量過多，會導致學生認知過載，難以將新知內化到認知結構中。這種教學方式割裂了教學要素之間的聯系性，也不利于學生認識地理環境的復雜性并掌握學科的特質。因此，教師組織本課時教學內容需要符合“農業區位因素\"分析特定的學科邏輯，按照地理學家思考區位選擇問題的一般邏輯展開。大多數地理學家所研究的問題集中于“某些產業或者某種地理事物分布在哪里”“這種分布在一定的時間階段里有沒有發生過變化”“他們分布在那里的原因是什么”等問題。這些問題可以作為貫穿和統領區位因素學習的線索，繼續進行提取，形成“它在哪里？ $$ 它發生過什么變化？ $$ 它為什么在那里？”18的契合地理課堂教學的組織線索。根據此線索的指引，選取真實的案例或情境，提供具體區域內一段連續時間變化的信息和材料，以此邏輯和步驟進行教學內容的組織，讓學生在學習過程中體悟地理學科獨特的思維、方法，實現核心素養的落地。

3.認識論視角下選取符合地理教學邏輯的教學方式

認識活動是一種主體和客體相互作用的過程。從認識客體來看，地理課堂教學中的認知客體包括自然客體和社會客體兩大類。自然客體包括大氣、水、地貌、土壤、植被等自然地理要素，社會客體則是指以人為中心展開的各種社會現象。人類活動的區域性、復雜性決定了社會現象成因、過程和結果的復雜性、綜合性與區域性。從認知主體來看，學生是地理課堂中認知活動的主體，要充分考慮其對學科已有的認知基礎，特有的認知特征和思維發展規律。在認知活動中，應著眼于學生嚴謹的概念思維和自由開放的直覺思維的發展。根據不同的認知客體和不同發展階段的認知主體選取適切的教學方式，既要遵從學科邏輯，又要符合學生發展特點，才能讓學生在教學中掌握地理學科知識、理解地理學科思想原理、形成地理觀念。

在“從市中心到郊區，你選擇住在哪里”內容的教學中，從認知客體的角度看，屬于以人為中心的復雜的社會客體，其背后蘊藏著區位論的重要地理學思想。從認知主體的角度看，本部分內容雖然與學生的日常生活息息相關，但是大部分學生未能從地理學科的思想和視角分析這一現象。因此，在本內容的教學中，教師需開發適合學科實踐的教學情境，讓學生站在地理學的視角上，進入社會進行觀察、調查和訪談，思考選擇住房的位置并分析選擇的原因；分析住房選擇的位置與交通之間的關系等問題，切身感受地理思想和原理與生活的聯結。

4.方法論視角下確定體現地理學科方法的教學任務

地理學方法論在原則上遵從宏觀與微觀、定量與定性、歷時和共時相結合，研究方法主要包括演繹法和歸納法。在地理課堂教學中，學生認識地理事物的方法應根植于地理學科本身，并具備可操作性一即如何有效地收集、組織信息，以達成對特定地理論題的理解[19]。這些方法涵蓋觀察法、調查法、空間記憶方法、邏輯思維方法，以及形成地理技能的方法、解決地理問題的方法等。運用正確的方法能夠有效指導學生在任務活動中處理信息，得出合理結論并進行清晰表達。如“依據其空間的差異性，根據空間劃分為大陸、地區、地方和地點來理解地表”2思想方法，利用其分析企業區位選擇問題的過程如下：一是根據學生的認知發展水平，選取和配置尺度大小不同的區域，以便學生有條理、有層次地認知人類做出合理區位選擇的環境；二是進一步引導學生關注不同空間尺度上的人類活動及其相互之間的聯系。在微觀尺度上，關注到具體的個人、企業或部門的區位選擇行為，分析具體區域的地理特征并進行區位特征的比較和選擇；在中觀尺度上，關注到某一區域內的產業結構，引導學生通過分析較大空間尺度上產業之間的聯系和協作，關注產業中尺度空間上的分布和結構；在宏觀尺度上，引導學生描述國內和國際區域之間的特征和差異，并分析區域特征差異引起的區域聯系，最終形成大空間尺度上的產業集聚及經濟功能區域。

在教學任務的安排上，要從學科邏輯和思想方法出發，充分考慮學生的認知邏輯，解決學科的本原性問題。在認識過程中，教師要注意引導學生關注尺度及其不同尺度的轉換和依賴，進而完成教學任務的設置。首先，應依托具體的真實情境，設置本原性問題，以便于學生在解決地理問題的過程中，保持對地理要素及其相互影響的區域性認識和綜合性分析。其次，逐漸放大空間尺度或縮小空間尺度，在尺度的轉換中學生體會到運用尺度思想分析地理要素和人類產業活動，理解不同尺度下要素和活動的相互依賴和聯系。

綜上所述，學科理解是建構與實施地理教學主題內容的基本前提，而對學科內容的系統化整合則是落實學生核心素養的關鍵路徑。基于學科理解，方能凝練特定主題的核心思想與方法，遴選其本原性問題，實現學科內容的結構化與系統化。進而，依托對地理學科理解的哲學解析指導教學實踐，可使地理課堂教學目標精準、有的放矢，有效實現高中地理課程的育人價值，達成地理學科培養全面發展人才的根本目標。

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