智能時代學生主體性和個性化的關系異化與教育重構

引用格式，.智能時代學生主體性和個性化的關系異化與教育重構[].教學與管理，2025(19)：1-6

學生是教育過程中的主體，培養學生的主體性是教育的目的和發展條件，學生主體性的發展是教育生命力的體現。促進學生的個性化發展是教育的基本功能，而個性化的實現又和學生主體性的成長密不可分。人工智能時代的到來，為教育帶來了新的突破與可能，學生的個性化發展在智能技術的加持下展開了豐富多樣的新試驗，學生的個性看似得到了更充分的發展。但在接受新技術的同時，我們還應保持理性批判的態度，辨明教育過程中學生主體性和個性化的關系，洞察技術席卷下學生主體性和個性化是否仍保持著緊密的雙向互動關系、學生的個性是否真正走向了全面自由的發展，這有助于我們在教育實踐過程中及時規避潛在風險并調整實施策略，助推教育在人工智能時代的成功轉型和穩步發展。

一、學生主體性和個性化的內涵與關系

1.主體與學生主體性

主體是相對于客體而言的，有關于主體與主體性的界說一般從主體與客體的相互關系中展開討論。狹義的主客體關系以人為尺度，活動著的人是主體，人活動所指向的對象即為客體。作為活動著的人，我們從狹義的主客體關系出發，以自身為主體，認識并實踐于世間萬物。主體的歷史即主體性的歷史，對主體性的認識可追溯至哲學領域。在西方哲學史上，勒內·笛卡爾提出了“我思故我在”的經典命題，確立了主體的獨立地位以及主體性的“理性”內核。康德提出的\"理性為自然立法”黑格爾的“絕對精神”將主體的理性觀念推到了極致。而以尼采為代表的感性主體論者則強調主體的情感與意志，認為“個人的感覺和內在體驗是價值判斷的唯一尺度，直覺、直觀、體驗和頓悟等非邏輯的心理形式是認識和真理的來源\"2。可見，感性和理性是現代西方哲學分析主體性的兩種基本面向，先驗的、普遍的、絕對的理性主體結合直覺的、本能的、變動的感性主體，形成了人的主體性的基本內在結構。但這兩種基本面向仍存在各自不同層面的片面性，直至馬克思的辯證唯物主義出現，認為人的主體身份和主體性不是天生的、先驗的存在，人的主體性是在實踐中歷史地生成著，是人后天獲得的本質力量，人的主體性才得到了更為全面、具體的理解。現今，對人的主體性較為一致的看法即指“人作為活動主體的質的規定性，是在與客體相互作用中得到發展的人的自覺能動和創造的特性\"4]。

教育學與哲學是高度相通的，哲學上對主體性的探究為教育學提供了諸多理論基礎，也推進了主體性教育的研究。教育中所關注的主體重點是學生，學生主體即能動地參與教育活動的個人，主要是指發展中的青少年兒童個體，能夠能動地作用于客體，進行認識和實踐活動。教育的根本任務就是要不斷提高學生的主體意識和能力，并使其成為能進行自我教育的社會主體。對于尚在發展中的學生主體，其主體性不應以社會歷史的人的主體性來衡量和界定，學生主體性仍需通過教育漸進地培養和提高。我國教育學者認為學生主體性應包括兩種含義：一種是人在自我發展中的主體性，仍處于不成熟的發展階段；另一種是人在歷史發展中的主體性，是學生在教育影響下應達到的主體性。學生主體性表現為自主性、自覺性、創造性8。聚焦且明晰學生主體性的概念內涵，有助于我們繼續深人探究學生主體性及其個性化之間的內在聯系。

2.個性與學生個性化

人的個性是多學科研究的對象，心理學、哲學、教育學等都從不同角度對其內涵進行了探討。個性心理學家奧爾波特(G.W.ALLPORT)認為“個性（人格)是決定人的獨特的行為和思想的個人內部身心系統的動力組織”，國內心理學家將個性定義為“在先天素質基礎上，受社會生活條件制約而形成的獨特而穩定的具有一定傾向性和動力性的各種心理品質的總和\"[0，他們都強調了個性的\"獨特性”“動力性”與\"整體性”。馬克思認為\"建立在個人全面發展和他們共同的社會生活力成為他們的社會財富這一基礎上的自由個性\"才是人的真正個性，這也是馬克思所描繪的人的發展進程中的第三種形態，人擺脫了對人的依賴關系和對物的依賴，獲得了真正的“自由個性”。在大多數的西方哲學家們看來，個性是個人之所以為個人的標志，是個人的獨立性、能動性和創造性。教育學所講的“個性”，融合了多學科視域，認為個性“是個體動機、需要、興趣、特長、傾向性以及認知思維方式的綜合反應\"2]，“是一個人的主體性、獨立性、創造性和自由性在社會關系中的集中體現\"[13]。

教育的本質是培養人的社會活動，其本體功能是促進個體社會化和個體個性化。人在社會中不是孤立存在的，個性作為人的本性植根于人的社會性。有學者將個性分為“先驗個性\"和“經驗個性”：前者指個體獨特的生理特征，后者表現為個體的社會性特征[14]。個性具有一定的穩定性但同時又是可變的，個體能夠在后天的社會實踐活動中獲致自己的\"經驗個性”。而個性化就是個性形成和發展、其固有特征不斷彰顯的過程[15。且個體的個性化和社會化并不矛盾，同屬于人的發展過程。我國的教育目的包括培養受教育者的獨立個性，促進受教育者的個性自由發展。這里所說的獨立個性是全面發展的獨立個性，自由發展是與社會同向度的自由發展[，個體的個性化和社會化是辯證統一的。故個體個性化的發展還應符合社會發展方向，通過教育實現人的全面發展。

3.主體性和個性化的三重關系

(1)在實踐中交互生成

主體性和個性化之間關系密切，我們無法完全剝離一方而去談論另一方，二者是在實踐中相生相成的。在對主體性和個性化的概念溯源中我們可以清晰地感知到二者內在的相通之處。從概念內涵上來看，個性概念無論是心理學角度的“動力性\"還是哲學、教育學角度的“能動性\"\"創造性\"等都和主體性的特性有所重合，個性和主體性在本質上具有內在一致性。甚至有哲學家認為“個性就是個體主體性\"7，“個性的本質就是個人的主體性\"8等。個人是主體最基本的形態，個人的主體性必然同個人的發展和變化一樣具有過程性，而個性化即個體個性的形成和發展過程，所以主體性和個性化都是在個體的實踐過程中動態生成的，這也體現了二者在發展層面的一致性。本質上的重合交錯注定了主體性和個性化在彼此的發展過程中相互交融，主體性的發展有助于個體個性特征的外顯，個性化的過程也促進了個體主體性的增強，學生的主體性和個性化就是如此在教育實踐活動中相生相成、發展并實現的。

(2)主體性是個性化的核心和基礎

主體性和個性化雖有著千絲萬縷的聯系，但并不能把主體性直接等同于個性，主體性是個體個性化的核心和基礎。人的主體性關注的是人與物的差異，當主體性從類的層面上升到個體層面時，人的個性的核心意義也就凸顯了出來[19]。探尋主體性和個性化的關系，實質上也是揭示個性化本真的一個過程。心理學解釋個性概念所說的“動力性\"和主體性特性中的“自覺性”亦或稱“自覺能動性\"較為吻合，馬克思所描繪的\"自由個性\"強調的也是個體能動意義上的主體性特征，主體性之于個性化的重要性不言而喻。個性化的核心是通過實踐促進個體的自主性、獨特性和創造性的形成2，這所描述的正是主體性的特性。一個人只有具備了主體性，才能運用自我意識去塑造自我進而發展個性、實現個性化。個性化教育就是通過喚醒學生生命成長的自覺意識，發展學生的主體性，培育不斷追求、不斷超越的良好人格，進而給生命的自覺、自由、創造性地發展提供動力的教育實踐過程21。故主體性既是個性化的核心，也是個性化的基礎，是實現個體個性化發展不可分割和缺失的重要存在。

(3)個性化是主體性的外顯過程和發展方向

個體實現個性化的關鍵在于“自我意識”，也可簡稱為“自我”。自我是一個心理學概念，社會心理學家米德將自我分為“主我\"(I)和“客我\"(Me），這使得自我和主體性內在地聯系在一起，人的自我意識就是在“主我”和“客我”的相互作用中發展起來的。個體的自我意識會在社會實踐活動中不斷增強，當自我中的“主我”越來越強大時，個體的個性特征則會愈發顯著，而這也代表著個體主體性的成長，所以個體的個性化過程同時也是其主體性的外顯進路。郭湛在《主體性哲學》中按照一種歷史的和邏輯的順序，將個人主體性的進程分為三個時期九個階段，自由的主體性是主體性發展的最高階段，是人之為人的最高體現22。這一階段人的個性也應是極具光彩的，個性的“獨特性”“創造性”“自由性”等特性得到了最大程度的實現，這也是個體個性化的最高階段。主體性和個性化的追求具有一致性，只不過個體個性化發展是外顯的，主體性成長是內隱的，個性化由外而內地為主體性發展指明方向，其共同追求都是實現個體的自由和解放。

主體性和個性化的耦合關系難以拆分，不管是內涵核心還是發展所求，二者都具有一定的重合性和一致性。教育過程中必須正視二者在學生發展中的重要性，積極推進學生主體在提高自身主體性的基礎上實現其個性的自由全面發展。以提高人的整體素質及其主體性、個性為目的的素質教育是我國教育做出的實踐努力[23]，兼顧了學生主體性和個性的共同發展，當前所倡導的核心素養教育更是我國在新時代進一步將理論與實踐結合、創新的成果。核心素養教育是通過各學段教育，逐步培養學生必備的、適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力的教育[24，其所培養的是“作為主體的人\"25，這不僅促進了我國教育的現代化也推動了學生主體個人能力的發展及其個性化進程。

二、智能技術嵌入下學生主體性和個性化的“關系異化”風險

人工智能時代已經到來，智能技術與教育領域的深度融合為我國教育的數字化轉型和智能升級帶來了新的動力。智能技術的嵌入為人的個性化發展提供了更多的資源和實現路徑，為個性化教育的實現提供了條件。我國教育部已于2024年3月正式啟動人工智能賦能教育行動[2，“人工智能 + 教育”是未來教育發展的大方向。當前教育領域已涌現出多種智能系統對學生進行個性化培育，自適應學習、智能補習、個性化推薦、個性化評估反饋等智能技術手段可以為學生提供量身定制的學習路徑和資源，滿足其學習需求、興趣的發展。但正如馬爾庫塞所言，技術并非是價值中立的。技術與人類主體的\"糾纏\"充滿了不確定性，技術所帶來的效應并不是穩定、無縫和純粹的，而總是混亂、混沌與無序的。我們應慎思技術熱潮背后隱匿的種種問題，正視人工智能時代學生主體性和個性化的“關系異化”風險。

1.實踐缺場阻礙互動生成

在馬克思的主體性思想中，實踐概念居于核心地位。主體性不是抽象地存在于意識或精神之中，而是在人的現實的社會實踐活動中彰顯出來的。實踐是人作為主體存在的方式，人的個性化過程同樣離不開具體的社會實踐活動，學生主體性和個性化的緊密聯系正是在教育實踐過程中交織產生的。然而人工智能技術在教育領域的應用存在使學生脫離實踐的潛在風險，阻礙了學生主體性和個性化的互動生成。其一，在學生認知方式上，學生參與教育活動的具身認知被逐漸局限于視覺和聽覺，這在一定程度上縮小了學生的切身實踐空間。人工智能提供的個性化內容只能被呈現在電子設備的方框中，跳躍的字符、有趣的音樂、大容量的視頻，學生的許多學習實踐被數字符號和圖像所取代了。“這個技術性的世界只對眼睛和耳朵富有吸引力，教育成為整齊劃一的‘聽與看’。當天地、山川、草木、蟲魚與鳥獸只是兒童眼前的‘影像’，事物只是來自界面的光學刺激，兒童的個性化經驗從何而來\"28。虛擬的經驗傳達一定程度上抑制了學生的想象力和建構能力，學生個性化的全面發展難以實現，主體性也無法在過程中得到成長。其二，在學生的互動交往方面，人工智能可以為學生提供各種答疑，甚至能和學生進行“聊天”“交朋友\"等擬人化互動交流，這或許可以作為學生的部分情感補足手段，但絕不能沉迷、取代真實世界的交往互動。學生是在發展中的主體，其心智、自制力、判斷力仍不夠堅定。人工智能所營造的虛擬世界、虛擬空間充斥著個性化的圖標和元素，就像一個\"甜蜜陷阱\"吸引著學生深陷其中。屏蔽了真實世界的個性化自我空間只會麻痹學生的自我意識，現實他者的缺位使學生的個性化發展并不完整，這不過是對個體欲望的放大和實現。學生本就尚未成熟的主體性也會在此間走向誤區，難以真正掌控自己的發展。真實世界的實踐互動不能被人工智能取代，學生的個性化和主體性也必須在人與物、人與人的交往中互動生成。

2.個性窄化削弱內在聯結

人工智能為學生提供的個性化服務主要是通過監測學生在學習過程中的行為和反饋信息、收集學生學習數據，根據數據分析結果為學生構建個性化的學習模型。利用大數據和人工智能技術，學生的學習習慣、興趣偏好、能力水平等關鍵信息均可被量化呈現，這在一定程度上加速推進了個性化教育的實現。然而，由算法識別和生成的成績分析、個性化作業、個性化推薦試題等都是算法所得出的“個性”，大數據等智能技術的本體性局限決定了其更擅長表征人的外顯特征，卻難以用數據刻畫人的內隱特征[2。算法接收和表達信息的片面性只會窄化學生個性，并且其不穩定性以及滯后性也會加劇個性識別的誤差，人工智能無法完全掌握并了解學生個性。被窄化的個性本身已然削弱了和主體性的內在聯系。一方面，人工智能針對學生學習特點所提供的\"個性推薦”“量身定制\"等存在\"迎合性”個性化教學的風險。智能技術所提供的信息是精心計算過、“猜你喜歡”的內容，學生或許能對此提起興趣，但卻無法為他們帶來新的認知重構，也難以激發學生自我創造的沖動。“個性化的經濟學驅使我們的人格逐漸靜止”，它們“正在窄化我們的視野，限制我們的機會\"30。并且，同質化、單一化的信息也會造成學生認知的“信息繭房”，學生缺少了自己去探索和選擇知識的過程，學生的自覺能動性無法得到充分發展。另一方面，人工智能“投喂式\"的服務供給，一定程度上放任了學生主體惰性的發展。以往學生對于自身知識、能力薄弱點的診斷和鑒別是建立在對自身學習進行長期觀察和深人理解的基礎上的，但智能教育產品的使用使得學生將反思的過程拋給了機器，由機器去決定自己的學習內容和學習計劃[3]。技術的依附性使得學生自我反思、獨立思考的能力逐漸弱化。被窄化的個性化過程缺少了和主體性的內在聯系，學生的自主性、自覺性、創造性被削弱，個性化和主體性都不能得到應有的良性發展。

3.反向抑制背離發展方向

在主體性和個性化的雙向互動中，兩者應是相互促進、相輔相成的。但人工智能時代存在學生主體“被個性化\"的風險，“被”意味著學生不再處于主體地位，學生個性化進程對其主體性應有的正向促進變成了反向抑制，個性化和主體性的關系正在被剝離。人工智能技術試圖將人的發展過程進行計算、編碼，參與到學生的個性化發展過程中。但并不中立的數字技術自帶其固有的經濟邏輯，若不妥善利用只會適得其反，擾亂人類自身發展的生命邏輯。人工智能技術雖然也是人類創造的，但“訂置一切的現代主體也將自身置入訂置關系之中，訂置者在訂置之際復被訂置，登峰造極的現代主體恰又被客體化了[32。現有的人機協同實踐中，人工智能為學生提供了精準的個性化信息與服務，但這種“精準\"來源于對學生的監測和計算，在這種人機互動的過程中，學生成為了被監控、被計算、被干預的客體。這個過程可以說是單向的，學生接收來自機器的建議、或者說是指令，不反對或辯駁機器所給出的學習方式和計劃，這就會使得機器在人機關系占據\"主導地位”。“如果以算法刻畫的‘個性圖譜\"為個性塑造的主要藍本，則人格養成便淪為一種訴諸外源動力的‘被動個性化'過程\"33，這侵害了學生在學習中的\"主體地位”，學生的主體性被弱化，個性化過程反而抑制了學生主體性的發展，背離了主體性和個性化的發展方向。法國技術哲學家埃呂爾認為社會中技術行為增加的越多，人的自主性和主動性就消失的越多34。馬爾庫塞也曾提出“技術，作為工具領域，既可以增強人的力量，也可以加強人的軟弱性。現階段，人也許比以前更無力支配他的設備”“在這種情況下，人的主體性不可避免地會成為一種單向度的主體性\"[35。如果人不能合理掌控并利用技術，則會被技術反向控制、淪為附庸。我們不得不警惕人工智能時代技術可能會對人進行的反撲和隱性操控，尤其是在教育領域更應謹慎規劃和應用。

三、捍衛學生主體性和個性化的正向互動

人工智能時代已經到來，技術與人的融合愈發自然、緊密。正如尼葛洛龐蒂所言，“真正的個人化時代已經來臨了\"3，機器甚至會比你更了解你自己。我們不得不思考如何在這個充滿技術風險的時代更好地生存，如何捍衛我們人之為人的主體性和個性。

1.認知升維：重新定位兩者關系本質

人工智能技術在教育領域的應用迅速且廣泛，勢頭強勁，但人們在使用技術時，往往較多關注于教育的表面現象，容易忽視教育內里的價值問題。

在教育領域應用智能技術并非為了一味地追求學生的“個性化\"表現，教育培養學生的主體性并通過其內生動力全面發展其個性才是教育的最終旨歸。故提高人們對學生主體性與個性化的價值認識并使其明確二者間的關系十分重要，學校、家庭、社會都需對此作出努力。學校層面，教師作為教育的執行者和“守門人\"應在技術洪流中穩住陣腳、保持理性態度。《學會生存》報告中指出，“教師的任務是培養一個人的個性并為他進入現實世界開辟道路\"7，教師應始終牢記自己的教育使命和任務，洞悉學生主體性和個性化的內在互生機制，而不是被技術所帶來的表面現象所迷惑。教育是人對人的主體間靈肉交流活動[38，AI無法取代教師也不能替代教師參與學生成長。教師個人也需不斷提高自身的數字素養并向學生傳達正確的數字觀念，才能規避數字時代潛在的教育風險并實現教師與學生的共同進步與發展。家庭層面，家庭是孩子成長的主要生存空間，家長應提高技術侵入孩子生活的警惕意識。家長要配合學校教師提供的教育建議，在日常生活中減少孩子對手機或平板的使用頻率，盡可能地為孩子個性發展提供其他可能空間，認識到孩子主體性成長的重要意義。社會層面，主要針對政府及市場對當前教育輔導類技術產品的宏觀把控和嚴格篩查，教輔類智能產品需清晰自身定位，產品設計應符合主流價值觀及學生身心發展規律，防止對學生學習過程的過度定制，重在提供多樣選擇以引導學生主體個性的自然發展。學生的主體性育成和個性生成應得到學校、家庭、社會的協同保障和守護，教育的過程就是不斷彰顯人的價值的過程，只有用人的價值去統攝技術的發展和應用，人的主體地位才不會被技術消解，學生的主體性才不會被技術泯滅，每個獨特生命的個性也會在這個過程中得到自由發展。

2.對話重啟：促進師生真實教育互動

教育本質即培養人的社會活動，而所謂“培養受教育者的獨立個性，就是要促使受教育者的個性自由發展，增強受教育者的主體意識，形成受教育者的開拓精神、創造才能，提高個人素質和價值\"39]。技術裹挾下的教育更應重視學生的主體性培育，回歸教育本質，通過與學生開展真正對話，促進學生本真的個性化發展。對話是教育的基本交往方式，在教育實踐中，師生和生生之間都是通過對話交流互動的。真正的教育和教學也被視為一種對話，通過連續性的對話，實現對話雙方知情意的和諧成長，蘇格拉底、孔子等偉大哲人正是通過對話的方式實現教育的。比斯塔在《重新發現教學》中指出，指向學生主體狀態的教育需要學生被對著講話，通過教師的教學產生學生自己的“做”，最終由學生通過自己實現解放并成為主體4，只有在對話中、在實踐中，學生的主體性才能被凸顯出來。人工智能時代，學生與技術的對話往往使“對話”的意蘊蒙上一層薄霧，技術所能提供的對話實質上僅是對海量資源的篩選和重組，并且這種信息給予式的對話無法為學生帶來認知的重構和知識的創新與生成。真正的教育性對話應是直逼心靈的，通過對學生主體性的叩問，激活其內在的求知欲和個性思想。故教育者在教學實踐中應適時地、有選擇地使用智能技術，教育過程中與學生的真正對話不能被技術所取代。學生的每一次好奇、思考、頓悟都是充滿個性的思維跳動，教育者應在教育過程中敏銳捕捉學生的生命靈韻，引導學生進入開放性的主體間關系結構中，智能技術只是輔助工具而無法接管教育。教育者還應積極引導學生多參與真實的對話交往實踐，防正其在個性化的技術框架內自我封閉和沉淪，在社會化基礎上發展的個性化才是全面完整的個性發展，也唯有此才能使學生的主體性不斷覺醒和生成。

3.自我覺醒：培育學生自我教育能力

個性化內涵的“動力性”和主體性蘊藏的“自覺性\"都指向了個體的生命自覺。意圖通過外顯的個性化教育促進學生主體性的成長，僅靠智能技術所提供的精準化、智能化學習服務是不夠的，最重要的是喚醒學生的生命自覺。有生命自覺的人至少具有三大特征：明自我、明他人、明環境4。這樣的主體是有強烈自我意識，能夠自我評價、自我反思的主體；是有社會擔當，能夠尊重、敬畏他人生命的主體；是有適應能力，能夠調整、改變所處環境的主體。這也正是人工智能時代所要培養和維系的主體樣貌，“明自我”可以幫助學生強化自我認知，更好地判斷智能技術所提供的個性化信息哪些是可以為我所用的，避免學生盲從智能化推薦結果；“明他人\"有利于學生更好地融入社會集體，在與現實他者的互動交往中更好地完善自身；“明環境”則能使學生清楚地分辨網絡虛擬空間和真實世界的界限，選擇利我因素服務現實生活。面對智能技術的不斷升級和嵌人，喚醒學生的生命自覺是未來教育的重要追求，主體性和個性化也能在這個過程中實現正向互動。除了教育，自我教育也是個性形成、主體性提高這個統一過程的基本方面[42]。自我教育是個性形成的內在因素，是在充分發揮主體性基礎上自己對自己的教育。只有引導學生真正掌握自我教育，學生才能不被智能時代的龐雜信息所迷惑，將技術為我所用還是受制于技術究其根本仍取決于自我意志。當學生清楚地認識到技術只是手段不是目的時，智能技術可能帶來的學生“被個性化”風險才能扭轉為“主動個性化\"的正確路向。教育者在教育實踐中可運用情景假設、心理暗示、自我激勵等方式培養學生的自我教育能力，強化學生的主體性，啟迪學生的智慧，發掘學生的潛力，促進學生個性的全面自由發展。

學生主體性和個性化的發展具有內在的一致性和趨同性，二者在學生的實踐過程中相輔相成、相互促進。面對人工智能時代的技術發展與應用，教育領域應對此始終保持理性的態度，堅守教育的育人本質和初心，謹防技術在教育實踐中的越位。只有正確發揮技術在教育中的輔助作用，使學生個性發展促進其主體性育成，保證學生個性化和主體性發展過程的正向互動，才能實現教育在人工智能時代的穩步轉型與長足發展。

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