思維課堂教學的“深度” “梯度”內涵及實現路徑

基礎教育迎來發展核心素養的新時代，意味著課堂教學需要探索更科學的組織策略和思維方式。思維課堂以“學生發展”為本位，構建培養學生情境思維、可視思維、辯證思維、跨越思維、發散思維的課堂教學模式，其特征可提煉思維的“深度”“梯度”。二者相輔相成，是培養學生思維能力的“一體兩翼”。

一、“深度”：指向高階思維的課堂教學狀態

課堂教學的“深度”指教師引導學生對知識進行深層次加工，運用高階思維解決問題的課堂教學狀態。從認知層次講，思維課堂教學深度體現為“高認知”“高投入”“高產出”，即教師要指導學生對知識進行高水平加工、理解、應用并遷移，能讓學生對學習任務表現出較強興趣，進而掌握知識要點，建立學科核心知識結構；從認知能力角度講，深度思維體現為“分析”“評價”“創造\"能力，強調學生在感知、記憶、聯想、理解能力基礎上，發展以探索性、求新性、綜合性為特征的心智活動；從問題解決方面，深度體現為“真實情境解決問題”“溝通解決問題”“團隊協作解決問題”。在這些過程中，學生能有效地傳達包括感受、思想、感知、期望、命令、態度和知識在內的各種類型信息。

二、“深度”的實現途徑：認知層次、高階思維、問題解決

1.提高學生認知層次

（1）促使學生形成高層次認知結構。首先，教師深入研讀課程標準，梳理知識邏輯順序，關注知識間的系統性與聯系性，將學科知識按照知識領域、知識主題、知識單元、知識點不同進行分類整理，形成知識網絡。其次，教師深入了解學生的“前經驗”，理解新知識類型，指導學生在新舊知識、概念、經驗之間建立聯系，在批判反思基礎上建構新認知。

（2）引導學生進入高投入的學習狀態。在課堂教學中，教師創設輕松愉悅的學習情境，與學生共同思考，提高學習效率，同時引導學生正確對待評價信息，幫助學生樹立能夠學好的信心，給予學生持續的人文關懷，使學生能夠持續地學習。

（3）幫助學生獲得高產出的學習結果。教師要引導學生明確“深度\"學習目標，通過學案或與學生直接溝通、告知，并對完成情況進行階段性督促。布置根植于學生經驗世界、需要學生運用高階思維才能解決的問題與任務，如表現性任務、開放性問題、探究性活動，促使學生多角度多層次地思考問題，深入理解知識。

2.發展學生高階思維

（1）提升學生批判性思維。教學任務的設計要考慮整體學生的認知水平與思維結構層次。授課內容不是越難越好，而是把難度設定在學生“跳一跳，夠得著”的水平。其次，教師應有意識地培養學生批判性思維，設計有針對性的問題，讓學生從不同角度思考問題。最后，無論學生批判的錯對，教師都應及時正向反饋，呵護學生“愿批判”“堅持批判”的情感。

（2）激發學生創造性思維。教學重難點要緊扣學科核心素養，有舍有得。講授遵循由淺入深，由易到難，由具體到抽象的原則。其次，為學生營造獨立思考、自由發揮的學習空間，引導和啟發學生發現問題，鼓勵發表個人見解，從而能創造性地分析、解決問題，充分發揮自身的創造潛能。最后，在學科或跨學科課程中突顯創造性思維的培養。學科與跨學科知識與技能是學生進行創新活動、問題解決的基礎，同時課后相應的任務活動為創造性思維的“表達輸出\"提供了情境和載體。

（3）拓展學生抽象思維。在課堂教學中，教師要創設問題情境，激發抽象思維。將“知識問題化，問題情境化”，適時對學生進行連環追問，引發學生思維共振和質疑論辯，激發其求知欲望。也利用思維導圖，拓展學生的抽象思維，引導學生對一課、一單元、一學期的內容通過“思維共振”方式來歸納，把零亂的知識予以巧妙梳理，形成學科知識網絡。

3.增強學生問題解決能力

（1）引導學生解決真實情境問題。教師要注意教學內容與學生生活、社會科技發展的聯系，從學生日常生活中選取教學素材，設計問題，拓展教學資源。久而久之，學生能在相似情境中舉一反三，也能在新

情境中將思路遷移運用。

（2）引領學生進行團隊協作。教師可以布置課前自主預習任務，完成“課前預習情況自測”，了解學生對各個知識點的興趣、感覺及認知。課上創設問題情境，提出核心問題，按照學生特點編排小組，適當進行小組式探討，充分發揮每個學生的優勢，進行能力互補，最終實現任務目標。課后協作學習可以是研究式或項目式。研究式學習更強調讓學生去發現結論，項目式學習更強調讓學生去創作作品，兩種學習形式都可以增強學生協作解決問題的能力。

（3）倡導生生、師生互動。在課堂中，每個學生都應有發表觀點及傾聽他人見解的機會，在相互交流、切磋的思維碰撞中，取長補短，共同解決問題。教師作為教學過程中的引導者，應當搭建知識與問題解決的橋梁，關注學生的學習興趣和經驗，布置與主題相關的任務活動，與學生及時交流，通過反饋信息了解學生狀態。

三、“梯度”課堂教學的多重理解

“梯度”包含兩層含義：一是指學生個體之間的梯度差異（因材施教），二是指課堂教與學生學的梯度漸進（循序漸進）。學生個體差異性體現為學習態度上的積極或消極，主動或被動；學生一貫的、帶有個性特征的學習風格、學習方式差異；學生的學習有內在的程序性與連貫性，如從已知到未知，從鞏固到應用，從具體到抽象，由易到難，由簡到繁。從知識序來看，每門學科的知識都是有機的整體，各個概念和各條原理之間具有內在的邏輯性、系統性、連貫性與關聯性，這種內在聯系為知識本身的順序。

四、“梯度”教學的實現路徑

1.課堂教學需正視學生差異

課堂教學中學生之間的差異是客觀存在的現象。教學對象不同，課堂教學的起點與終點也會有所不同。

（1）分析并調控學生的學習態度，促進學生形成積極的行為反應。學習態度是學生先前學習活動的結果，也是后續學習活動的條件和原因。當學生持積極主動的學習態度時，會進發出強烈的求知欲，促進教學目標的實現，反之則會阻礙教學目標的實現。

首先，教師需深入了解學生學習態度。一是憑借長期積累的教育教學經驗和專業知識對學生的一般特點和學習態度做出基本的概括、估計；二是通過對課內外活動的觀察、對學生作業或作品分析、與任課教師的溝通交流等方式對學生的學習態度做出分析和了解；三是采用專門的測驗、問卷調查等方式了解學生對學習目標、內容材料、組織方式、教學方法、媒體使用等方面的喜好和選擇。

其次，教師要根據學生的學習態度組織課堂活動。組織課堂活動時應考慮兩方面，一方面要具有挑戰性，使學有余力的學生感到學有所獲；另一方面要關注缺乏主動性的學生，安排適當的學習活動，增強自信，逐步改善學習成效。

（2）診斷并利用學生的知識技能，促使學生取得學習效果。從學生自然能力達到終點能力之間，存在許多尚未掌握的知識與技能，正確診斷并有效利用具有“催化劑”功效的支持性前提條件，有利于促使學生取得學習效果。

首先，分析、判斷學生原有知識技能，運用任務分析法逆向推導學生所應獲得的每一級知識與技能，分析具備終點能力所需的次級知識技能；再通過課堂觀察、作業表現、測驗等方法判斷學生所處的知識技能水平級別。

其次，教師要了解并正確分析造成學生知識技能水平差異的原因，是內在或外在原因，還是個人與環繞相互作用的原因？哪些是可以改善的，哪些是不能控制的？要準確把握，根據不同的情況采取相應的補救策略。

（3）了解并評定學生的學習風格，促進學生展現獨特的學習能力。學生使用不同的學習風格參與學習過程，能直接影響學習過程與學習成效。

首先，教師應定期評定學生的學習風格與偏好。學生的學習風格常表現為獨立型與依存型、反省型與沖動型、結構型與隨意型、整體策略型與序列策略型、外傾型與內傾型幾種類型。各異的學習風格會表現為不同的偏好：對教學風格的偏好，對學習環境的偏好，對思維風格的偏好，對表達風格的偏好。教師要通過課堂內外觀察、作業表現、班會等方式定期評定學生的學習風格與偏好。

其次，教師要針對學生的學習風格與偏好，結合具體的教學目標與教學內容，做到因“風”而教。教師依次適當調整教學方式、采取不同的教學策略，如創設多元刺激的數學環境，提供可供選擇的學習內容與學習活動，開展合作學習，讓每個學生都能展現獨特的學習能力，營造互幫互學的學習氛圍。

2.課堂教學需遵循認知序和知識序

學生的認知發展是從已知到未知、從感知到理解、從現象到應用、從具體到抽象、由易到難、由簡到繁等，所以，課堂教學遵循認知序和知識序。

（1）實施漸進式的教學活動以遵循認知序和知識序。首先，關聯新舊知識。先了解學生先前的知識儲備，從學生的實際水平出發分析聯結點；明確本節課的教學任務、目標，頭腦中對本節課內容形成梯度性認識；之后，創設教學情境建立新舊知識的聯結。其次，進行梯度式設問。第一，設問要以學生的知識儲備、學習水平為基礎，具有基礎性與拓展性，設計更廣泛的、有一定難度的、需探究解決的梯度問題。第二，教師要遵循由易到難、由簡到繁的要求，層層設問，創設教學情境，鍛煉學生的邏輯思維能力與問題解決能力。再次，及時反饋。教師針對學生的回答和問題解決的情況進行及時反饋。及時反饋也要遵循認知序和知識序，給予梯度式反饋。最后，實行梯度式練習。教師遵循由淺入深、由易到難的原則布置作業與習題設計。

（2）設計漸進式教學目標、教學內容、課堂預設等。目標設置有梯度。研讀課程標準，把握學生發展的總目標，依據由易到難的原則設計一系列梯度式子目標，前一級目標要為后一級目標服務。內容安排有梯度。教師要依據課程標準對教材內容進行二次開發與設計。期間，要仔細厘清知識之間的聯系，設計好知識之間的銜接，標明重點與難點，保證學生掌握知識的系統性與完整性。課堂預設有梯度。教學過程中的各個環節要遵循概念、原理內在的邏輯性、系統性、連貫性與關聯性。

五、結語

文章從“深度”“梯度”教學的實現路徑展開研究，為培養適應未來社會的創新型人才提供有力支持。回顧全文，不難發現實現課堂教學“深度”“梯度”的關鍵在于教師的專業素養和教學理念的更新。隨著教育技術的飛速發展，課堂教學將更加注重學生個體差異和個體性學習需求，實現更加精準化的教學。

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【課題項目】本文系北京市教育科學“十四五”規劃2023年度校本研究專項課題《核心素養導向下“5+3+1”思維課堂模式建構研究》（立項編號：CDBA23080）的階段性成果。