探索思辨閱讀路徑， 提升思維能力

在小學語文教學中，培養學生的思辨性閱讀能力是提升學生綜合素養的關鍵。本文旨在探索小學語文思辨性閱讀的指導路徑，以激發學生的批判性思維和創造性思維，為學生的終身學習打下堅實基礎。

一、思辨導入，激發思考興趣

在教學起始階段，思辨性導入作為激發學生思維興趣的關鍵環節，其重要性不言而喻。教師要引導學生將注意力與興趣點聚焦到即將學習的文本內容上。具體實施策略如下：首先，設置開放性問題。教師可以引導學生從多元化視角審視文本的相關議題，以此激發學生的好奇心與求知欲。這類問題鼓勵學生自由表達觀點，逐步培養其獨立思考能力。其次，創設矛盾情境。教師呈現兩種或多種看似沖突的觀點、現象或情境，引發學生的認知沖突，促使其主動質疑、探究真相，進而為批判性思維的萌芽奠定基礎。再次，引入情境化故事。教師借助生動有趣的故事創設閱讀情境，讓學生在輕松的氛圍中關注文本的核心問題與價值導向，既能激發學生的情感體驗，又為后續思辨活動搭建認知橋梁。最后，在思辨性導入過程中，教師需要注重引導學生構建對文本的初步認知框架，通過階梯式問題鏈或可視化思維工具，幫助學生建立對文本背景、主題或關鍵信息的基礎理解，為后續深入閱讀、分析與思辨提供有力支撐。

以《草船借箭》為例，教師應精心設計導入活動，激發學生的思維。首先，教師可以設置開放性問題：“如果讓你在一場戰爭中借到足夠的箭，你會采取什么策略？”學生可能會給出各種各樣的答案，如通過談判、交換資源，甚至使用現代科技等，這些答案沒有對錯之分，重在激發學生的創造力和獨立思考能力。其次，教師可以創設矛盾情境，如“諸葛亮用草船借箭的策略看似聰明，但是否真的公平？假如是你，你會選擇同樣的方法嗎？”這種矛盾情境能夠引發學生的認知沖突，促使他們主動質疑，探究真相。學生可能會從道德、策略、歷史背景等多個角度進行討論，從而提高批判性思維能力。再次，教師可以引入情境化故事，講述與《草船借箭》相關的歷史故事，如“空城計”或“赤壁之戰”等，讓學生在輕松的氛圍中關注文本的核心問題與價值導向。最后，在思辨性導入過程中，教師要注重引導學生構建對文本的初步認知框架。如教師可以通過階梯式問題鏈或可視化思維工具，幫助學生建立對文本背景、主題或關鍵信息的基礎理解。教師可以提問：“諸葛亮為什么要借箭？他面臨著哪些困難？他是如何解決這些問題的？”這些問題能夠幫助學生逐步梳理文本脈絡，為后續的深入閱讀、分析與思辨提供認知支撐。

這樣的導入活動能夠激發學生的思維興趣，引導他們深入理解文本內容，培養他們的獨立思考能力和批判性思維能力。

二、思辨探究，培養批判思維

在閱讀探究階段，教師要以提問、討論、辯論等多樣化活動為載體，系統培養學生的批判性思維。具體而言，教師可以設計邏輯嚴密、層次遞進的問題鏈，引導學生從文本表層信息切入，逐步挖掘其深層內涵與多元解讀視角。

例如，針對《小英雄雨來》這篇課文，教師可以提出“作者選取這些事例來塑造雨來的英雄形象是否充分展現了人物的復雜性？”等問題，鼓勵學生突破固有思維，敢于質疑、辯證思考。同時，教師要注重邏輯推理能力與證據意識的培養，指導學生分析文本中的因果關聯、邏輯脈絡，學會判斷論據是否充分、是否有效支撐論點，從而掌握科學的思維方法與論證技巧。此外，教師還要營造開放且包容的課堂氛圍，尊重學生的個性化觀點，鼓勵學生開展觀點碰撞與思想交流。通過辯論或小組研討等互動形式，學生能夠在交流中完善自我認知，提升思辨能力，真正實現對文本的深度探究與思維品質的提升。

三、思辨實踐，提升分析能力

思辨性閱讀實踐是檢驗學生思辨能力、提升分析能力的關鍵環節。在這一過程中，教師要引導學生將所學知識應用于實際閱讀場景中，通過小組合作、角色扮演等活動，將思辨性閱讀策略轉化為具體的思維實踐和成果。在小組合作中，學生能夠通過觀點分享、相互借鑒與啟發，構建全面且深入的文本認知體系。角色扮演活動則能讓學生代入文本人物的身份與情境，通過模擬人物的語言、行為和心理，直觀感受文本中的矛盾沖突與價值取向，從而更加精準地把握文本的核心內容。此外，教師還可以提供多元類型的文本，以此引導學生在對比中鍛煉思辨能力。

以《魯濱遜漂流記》一課的教學為例，教師可以引導學生將思辨性閱讀策略融入經典文本解讀，具體通過以下方式開展：在小組合作環節，教師可以設置遞進式問題，如“魯濱遜的哪些生存策略體現了科學思維？”“他的心理變化與生存環境存在怎樣的關聯？”學生通過合作探究魯濱遜在荒島的生存策略、心理演變及決策邏輯，在觀點的碰撞中深化對人物與情節的理解，構建更加立體的認知體系。角色扮演活動能讓學生代入魯濱遜或其他關鍵角色視角，通過模擬荒島上的對話、抉擇場景，直觀感受人物面臨的生存困境與精神成長，進而深刻體會小說傳遞的冒險精神、堅韌品格與人性價值，精準把握作品的主題內核與思想內涵。

四、思辨反思，深化與內化文本

思辨性閱讀的反思階段是教師引導學生對閱讀過程與成果進行系統性反思、評價的關鍵環節。通過深度反思，學生既能深化對文本內容的理解，又能將所學思辨性閱讀策略內化為穩定的思維習慣與能力。在反思活動中，教師可以采用多元化的方式引導學生回顧閱讀歷程：首先，引導學生撰寫讀后感。學生通過文字表達對文本的核心問題、價值取向的思考，在梳理觀點的過程中形成個性化見解，強化對文本精神內核的認知。其次，組織小組研討。教師鼓勵學生分享閱讀感悟與思維路徑，在交流中碰撞觀點、互補視角，從而更加全面地認識自身在理解深度和分析角度等方面的優勢與不足。再次，開展自我評價。借助思維自評表等工具，學生能夠客觀評價閱讀過程中的信息提取能力、邏輯推理能力及批判性思維表現，有針對性地調整閱讀策略。最后，教師要重點關注思辨性閱讀策略的總結與遷移，通過引導學生梳理閱讀中運用的預測、質疑、對比、論證等具體方法，幫助他們提煉出適配自身認知特點的思辨策略體系。

以《田忌賽馬》為例，在反思階段，教師先讓學生撰寫讀后感，聚焦“孫臏的策略是否存在邏輯漏洞？田忌賽馬的勝利是否依賴特殊條件？”等問題，促使學生在文字表達中辨析策略的局限性與情境適用性。小組研討時，教師引導學生對比不同視角的解讀：“從規則公平性角度看，孫臏的策略是否值得推崇？”鼓勵學生結合現代競爭理論展開辯論。在自我評價環節，教師提供自評表，讓學生反思在學習過程中是否忽略了“齊威王的馬的等級分布概率”等細節，是否能用文本中的對話、賽馬結果等證據支撐觀點。最后，教師帶領學生梳理反思中運用的策略，引導學生將其遷移到《草船借箭》的閱讀中，逐步形成理性質疑、多維論證的思維習慣。

總而言之，教師探索小學語文思辨性閱讀的指導路徑，對于培養學生的批判性思維與創造性思維具有深遠意義。通過思辨性閱讀策略的實施，學生不僅能在語文學習中積累知識，更能在思辨過程中實現思維能力的進階，為終身學習與發展筑牢根基

楊柳（山東省菏澤市牡丹區第八小學）