“讀思達”

“讀思達”教學法是以學生為中心的教學方法，主要包括閱讀、思考、表達三個部分。在小學語文閱讀教學中，該方法能夠引導學生將知識內化為學科核心素養。“讀思達”通過構建“閱讀、思考、表達”的完整鏈條，賦予學生學習的主動權，使他們通過親身參與語言實踐過程，形成系統化的閱讀認知，從而提高語言運用能力與實踐能力。

這些字詞的讀音，并結合語境嘗試理解詞義。學生掃除了字詞障礙后，便能對課文主題“鄉村生活”有整體的感知。他們會驚喜地發現，看似平常的景物描寫背后，其實蘊含著深層的內涵，這為后續的細讀探究埋下了伏筆。進入細讀環節，教師出示緊扣文本細節與情感的探究性任務，如“課文中用哪一句話概括了美好的鄉村生活？”“你最喜歡哪一處景物描寫？

一、多樣化教學，驅動自主閱讀

在小學語文教學中，閱讀是“讀思達”教學法的起點與基礎環節。教師借助閱讀策略指導、問題情境創設等多樣化的教學活動，引導學生自主完成課文的閱讀，一方面讓學生積累更多的知識，另一方面為學生閱讀能力的提升奠定基礎。

以《鄉下人家》一課的閱讀教學為例，教師在課堂上組織學生開展自讀與細讀活動，引導他們從整體感知到局部精讀，分兩個層次進行自主閱讀，并鼓勵學生分享閱讀的收獲與感悟。在自讀環節，教師可以設計開放性任務。首先，教師讓學生自讀課文，圈畫出文中的生字以及不理解的字詞。接著，學生通過查閱字典掌握做批注并交流感受。”學生帶著這些問題反復誦讀文本的細節，深入體會鄉村美景背后所蘊含的人文情感。在這一過程中，學生逐步形成了深刻的閱讀認知，對課文有了更加深入的理解。

在這樣的教學過程中，學生的自主閱讀能力得到了鍛煉，閱讀思維也得到了拓展，這為他們今后的語文學習奠定了基礎。

二、多層次探索，促進深度思考

在小學語文教學中，教師應設計恰當的問題，引發學生的認知沖突，促使學生在思考問題的過程中深化文本理解，同時為學生營造開放的閱讀氛圍，進而拓展學生閱讀思維的廣度。

1.設計問題，引發認知沖突

教師應從學生的日常生活入手，選擇與《鄉下人家》這篇課文內容貼近的生活元素，從中提煉具有思考價值的矛盾點或興趣點來設計驅動性問題，引發學生的認知沖突。教師可以通過提問或引導的方式幫助學生深入課文內容，理解作者的寫作意圖或表達手法等。

在《鄉下人家》的閱讀教學中，教師可以構建“情境導入、整體感知、細讀探究”的問題鏈。情境導入是通過生活連接提問，激發前導認知，如“你記憶中或想象中的鄉村生活有哪些獨特畫面？哪些場景讓你印象深刻？”以此引導學生激發生活經驗或想象儲備。整體感知是教師依托對文本的宏觀把握，通過“通讀課文后，作者筆下的鄉下生活呈現出怎樣的氣質？文中依次描繪了哪些典型的生活場景？”這樣的問題幫助學生建立文本框架。細讀探究是聚焦細節品析，如“文中列舉了哪些富有鄉村標識的植物、動物或農事活動？它們如何構成了獨特的鄉村生活？哪個場景描寫讓你產生了畫面感或情感共鳴？作者運用了哪些寫作方法達成這一效果？”在設計問題時，教師需要制造認知沖突點，如將學生預設的鄉村印象與課文中真實的鄉村圖景進行對比，通過“想象中的田園牧歌與文中提到的‘雞群覓食’‘雨后春筍’等場景有何異同？這些差異傳遞出怎樣真實的鄉村生活？”等問題，引導學生發散思維。

教師用于引發學生認知沖突的問題應與《鄉下人家》課文內容的聯系密切，這樣有助于學生在自讀和細讀之后整體感知，并深入思考閱讀過程中容易忽略的細節信息。教師還可以提前將問題進行分類，根據學生的實際情況合理調整問題的順序，激發他們的思考和探究欲望。

2.開放交流，延伸思維深度

讀思達”教學法遵循學生的認知發展規律，輔助教師營造開放交流的閱讀氛圍，并有針對性地拓展學生的思維深度。教師需要從提升提問質量的角度設計開放性問題，以拓寬學生的思維廣度，促進其創造性思維的發展。

例如，在教學《鄉下人家》一課時，教師可以設計語言品味類的問題。學生的語感和語言理解能力存在差異，開放性問題能夠尊重這種差異，引導學生從不同角度解讀文本。如“找出文中你認為描寫得最生動的句子，說說它好在哪里？文章使用了什么修辭手法？”這樣的語言品味類問題能夠引導學生聚焦文本細節，通過賞析語言特色激發想象力。又如“假如你有機會去鄉下體驗生活，你最想參與哪項活動或體驗哪種生活方式？”這樣的拓展想象類問題，使學生先深入理解課文描繪的鄉村生活場景，再將其與城市生活進行比較分析，從而提升思維的辯證性與比較分析能力。

在開放性問題的引導下，學生要先理解作者的寫作意圖，再與作者換位思考，想象“如果我是文中的人物，會如何感受鄉村生活？”進而自主思考、判斷、分析在體驗鄉下生活時可能遇到的“奇遇”。在課堂的交流環節，每個學生都可以圍繞開放性問題發表見解，此時教師需要仔細記錄學生的思考與想象內容，為后續語言表達活動提供參考。

三、個性化分享，增強表達能力

在“讀思達”教學法中，表達是學生思維外顯的表現形式。在語文課堂上，教師為學生搭建個性化的分享平臺，鼓勵學生表達閱讀感悟。這一過程既是學生將閱讀與思考所得進行外化的體現，也能從側面反映出學生在語文知識、閱讀技能或思維認知上的收獲。更為重要的是，學生在閱讀、思考的基礎上，能夠逐步修正、完善并建立個性化的認知體系，真正實現思維從隱性到顯性、從零散到系統的轉變。

以《鄉下人家》一課的教學為例，學生可以通過“讀說”“讀寫”兩類分享活動闡述觀點，強化和鞏固閱讀收獲。在“讀說”活動中，學生可以針對作者描寫與抒情相結合的表達方式作出評價，并列舉喜愛的段落佐證觀點。教師通過傾聽學生的表達，了解其文本理解程度，觀察其邏輯思維的條理性與語言表達的流暢性。在“讀寫”活動中，學生任選文中印象深刻的鄉村畫面，仿照其擬人化描寫手法，在景物描寫中融入情感。在完成仿寫后，教師組織講評，引導學生誦讀習作、互評優缺點，共同完善表達。

通過這兩種個性化分享活動，學生經歷閱讀、思考、表達的完整環節，不僅加深了對鄉村生活畫面的理解，積累了優美語句，更體會到文字背后的靜謐與美好。在口語與書面表達的實踐過程中，學生逐步積累語言運用經驗，提升表達能力。

綜上所述，在小學語文閱讀教學中，教師應用“讀思達”教學法能夠讓學生獲得學習主動權。當學生通過自主閱讀充分感受語文閱讀的魅力與價值時，更易對閱讀內容形成深刻的理解與認知，進而提升學科核心素養。在教學實踐中，教師需借助多樣化的教學活動驅動學生自主閱讀，通過問題鏈引發深度思考，再依托個性化分享活動強化學生的語言表達與運用能力。

徐晶 （江蘇省泰州市田河小學）