群文閱讀教學策略探究

閱讀是小學語文教學的核心，培養學生愛閱讀、會閱讀，是小學語文教學的重要目標。群文閱讀作為一種較為新穎的閱讀教學模式，通過多文本的關聯閱讀，在增加學生閱讀量的同時，能夠激發學生的探究欲望，提升學生的綜合分析能力，培養學生的批判性思維，讓學生在多角度思考中形成獨特見解，最終實現語文素養的全面提升。在群文閱讀教學過程中，教師要引導學生精選文本，指導學生深入閱讀，以此推動高效語文課堂的構建。

一、關注單元主題，找準群文閱讀的“切入點

教材以單元為基本單位進行編排，每個單元都有明確的主題，這個主題是統整單元教學內容的“切入點”。在進行群文閱讀時，教師應緊扣單元主題，選擇相關文本構建群文閱讀框架，把握文本之間的內在聯系，引導學生圍繞主題進行探究。通過對比分析不同文本之間的異同，學生能更全面地理解主題內涵，提升綜合素養。

例如，四年級上冊第四單元包含《盤古開天地》《精衛填海》《普羅米修斯》《女媧補天》四篇課文。其中，《盤古開天地》展現了創世之偉力；《精衛填海》塑造了不屈不撓的精衛形象；《普羅米修斯》的主人公普羅米修斯反對壓迫、追求光明的精神令人敬仰；《女媧補天》則描繪了女媧因不忍人間疾苦而煉造五色石補天的壯舉。從四篇

群文閱讀教學策略探究

課文的內容上看，它們均圍繞“神話與英雄”這一主題展開，蘊含著豐富的想象力和深刻的寓意。本單元語文要素是“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”“感受神話故事中神奇的想象和鮮明的人物形象”和“展開想象寫一個故事”。基于此，教師可以將“走近神話故事”作為這四篇文本的切入點，同時結合課外閱讀《女媧造人》《燧人取火》《夸父逐日》《羿射九日》等神話故事，引導學生通過群文閱讀思考以下問題：“神話故事神奇在哪里？神話故事中的英雄有哪些共同特質？神話故事中有哪些豐富的文化內涵？”扣住“神奇”二字，教師可以引導學生探索神話背后的文化內涵，理解不同神話故事的共性與差異，感悟人類對自然和生命的探索精神。同時，教師還可以借助關鍵詞開展講練活動，引導學生了解故事的起因、經過、結果，掌握文章脈絡，提升對文本的整體把握能力，進而培養學生的批判性思維，深化他們對中華優秀傳統文化的認同感，增強文化自信。

二、聚焦作者視角，探索群文閱 讀的“起始點”

教材中的文章承載著作者的獨特視角和情感體驗，不同作者以不同的筆觸和視角，展現了豐富多彩的世界。即使是同一作者，在不同時期、不同作品中也會呈現出不同的風格和情感，這種多樣性正是群文閱讀中開展比較閱讀的基礎。因此，在小學語文群文閱讀教學中，教師可以以作者視角為“起始點”，引導學生探究同一作者不同時期作品的風格差異，或是不同作者對同一主題的多元表達，從而深入理解作者的創作意圖和情感變化。

例如，二年級上冊編排了詩人李白的兩首作品：《望廬山瀑布》和《夜宿山寺》，其中《望廬山瀑布》描繪了瀑布飛流直下的壯美景象，這正是李白在風景名勝中汲取靈感，將自然之美與藝術創作完美結合的典范。全詩運用了比喻、夸張等修辭手法，充分體現了詩人的浪漫主義情懷；《夜宿山寺》同樣運用了夸張的手法和絕妙的想象，展現了寧靜與高遠的意境，體現了詩人夜宿山寺時與自然交融的深切感受。這兩首絕句雖題材不同，但都運用了夸張的手法。因此，在教學中，教師以“李白詩中的夸張手法”為群文閱讀的起始點，除了教材中的這兩首詩，再引入《早發白帝城》和《秋浦歌》。通過群文閱讀，教師可以引導學生對這四首詩中的夸張性“數字”進行對比分析，發現季白在不同作品中如何運用夸張手法，深化對詩人創作風格的理解，激發學生對古詩詞的熱愛，提升文學鑒賞能力。

三、辨析文體特征，尋求群文閱讀的“連接點”

文體是文章的骨架，不同的文體承載著不同的表達功能和審美特質。在群文閱讀教學過程中，教師可以將文體特征作為群文閱讀的連接點，通過橫向（同一文體不同作品）與縱向（不同文體間）的比較閱讀，引導學生從結構、語言表達方式等維度辨析不同文體的特征：在相似處挖掘個性差異，在差異中提煉共性規律，如記敘文的情節鋪陳、議論文的邏輯論證和說明文的客觀陳述等。

例如，四年級下冊第三單元編排了冰心的《短詩三首》、艾青的《綠》、葉賽寧的《白樺》以及戴望舒的《在天晴了的時候》四首現代詩。當學生通過單元學習對詩歌的文體特征形成初步認知后，教師可以聚焦《綠》《白樺》這兩首核心詩作，鏈接宗璞的散文《西湖漫筆》、杜利特爾的《梨樹》和葉賽寧的抒情詩《我辭別了我出生的屋子》，引導學生從詩作所寫事物、色彩運用、畫面構建、情感表達等多維元素切入，開展多角度對比分析。這些文本均涉及色彩元素的描摹，但因描寫對象和色彩基調的差異，呈現在學生腦海中的畫面質感與傳遞的情感內核亦各有千秋。在這種求同存異的比較閱讀過程中，學生得以剖析色彩在詩歌文本中的象征意蘊，精準捕捉詩人通過色彩調配所傳遞的獨特情感密碼，實現對詩歌文體特征與情感表達的理解。

四、讀寫結合，確定群文閱讀的“交融點”

教師可以引導學生從文本的細節描寫、修辭手法、篇章結構等方面展開探討，確定群文閱讀的“交融點”，提煉出實用的寫作策略，進而在創作中更加精準地表達思想，提升文學素養。

例如，四年級下冊第四單元編排了三篇經典課文：老舍的《貓》《母雞》，以及豐子愷的《白鵝》。此外，教材“閱讀鏈接”部分還補充了中外名家描寫動物的精彩片段，像夏丐尊的《貓》、周而復的《貓》、葉·諾索夫的《白公鵝》。在教學時，教師可以圍繞“不同名家筆下的貓”這一主題，選取多篇文本開展群文閱讀，如老舍的《貓》、夏丐尊的《貓》、周而復的《貓》，還有豐子愷的《貓伯伯》和柏楊的《寫給我們家貓咪的四封信》。通過對比研讀這些作品，學生能夠發現，雖然作家筆下的貓各有特點，有的古怪，有的淘氣，有的纏人，但字里行間都藏著對貓的喜愛。并且，大家都不約而同地用了“明貶實褒”的寫法，表面像是在數落小貓的小毛病，實則滿是寵愛。當然，作家的寫作風格也各有千秋。有的擅長描寫貓的外形，讓毛茸茸的模樣躍然紙上；有的專注刻畫性格，把貓的小脾氣展現得淋漓盡致；還有的喜歡融入生活里的小故事，用日常瑣事勾勒出貓咪的可愛。不同的細節處理、獨特的語言風格，讓每只貓都有了獨一無二的特點。

綜上所述，在小學語文教學中，教師可以運用群文閱讀拓寬學生的閱讀視野，傳授學生閱讀技巧，不斷培養學生比較、分析、判斷等能力，進而提升學生的思辨能力，引領學生從“淺層閱讀”走向“深度閱讀”，實現從“一篇文本”到“多篇文本”的延伸。

盧燕（甘肅省甘南藏族自治州合作市教育局）