HSK高等漢語水平日本留學生學習“有”字句偏誤分析

“有”的本義與“無”相對。但“有”字在不同語境中會衍生出不同意義，母語非漢語的第二語言的學習者（以下簡稱為漢語二語學習者）在初級階段需要掌握“有”字句的基本結(jié)構(gòu)和功能。HSK動態(tài)作文語料庫中的數(shù)據(jù)顯示，其中收錄的是高等漢語水平留學生的語料，從語料庫分析發(fā)現(xiàn)，即便日本留學生達到高等漢語水平，使用“有”字句時也難免會產(chǎn)生較多偏誤。

為探究并解決產(chǎn)生偏誤的原因，本文以北京語言大學HSK動態(tài)作文語料庫中 1992～2005 年日本留學生的“有”字句錯句語料為研究數(shù)據(jù)。從196條日本留學生使用“有”字句錯句語料中，依據(jù)語料庫標識、偏誤句特點篩選出172條“有”字句偏誤句，偏誤句占“有”字句錯句總數(shù)的87.76% 。本文研究目的是針對不同HSK等級學生提出個性化“學”與“教”建議，因此在172條“有”字句偏誤句語料的基礎(chǔ)上，進一步篩除未獲得漢語水平等級證書的99條語料，剩余73條“有”字句偏誤句語料，通過量化分析揭示日本留學生使用“有”字句時產(chǎn)生遺漏偏誤較多的現(xiàn)象，針對該類偏誤及其背后成因，得出“學”與“教”兩方面的個性化策略。

1“有”字句偏誤類型、語義類型和結(jié)構(gòu)類型

本文參考魯健驥《外國人學習漢語的語法偏誤分析》的研究思路，將“有”字句偏誤類型分為遺漏偏誤、誤加偏誤、誤代偏誤和錯序偏誤四類。其中，如表1所示，包括未獲得證書的語料共172條，日本留學生學習“有”字句產(chǎn)生較多遺漏偏誤。同時，將“有”字句的語義類型分為存在意義、領(lǐng)屬意義、表示數(shù)量或估量存在意義以及比較意義。

本文將以列舉的偏誤句為例，從語義類型、結(jié)構(gòu)形式兩方面分析，用“1”表示存在語義和存在結(jié)構(gòu)形式，用“2”表示領(lǐng)有語義和領(lǐng)有結(jié)構(gòu)形式，用“3”表示數(shù)量、估量語義類型和數(shù)量、估量結(jié)構(gòu)形式，用“4”表示比較語義類型和比較結(jié)構(gòu)形式，按照偏誤類型及等級進行篩選，篩除未獲得證書的語料，將剩余73條語料分析后制成表格2至表格5，表格中標注“CJy”表示“有”字句偏誤句，偏誤句模型和偏誤問題中“V.”表示動詞性詞語，“NP”表示名詞短語，“ADV.”表示副詞性詞語，“ADJ.”表示形容詞性詞語。

1.1遺漏偏誤

遺漏偏誤指由于在詞語或句子中遺漏某個或幾個成分導致的偏誤。遺漏“有”字會導致語義不完整，結(jié)構(gòu)不完整，表2中有42條“有”字句遺漏偏誤句，對這42句語料統(tǒng)計分析可知，主要是高等9級的日本留學生學習“有”字句時出現(xiàn)遺漏偏誤。

根據(jù)表2數(shù)據(jù)可知，高等9級男性日本留學生的“有”字句偏誤數(shù)量比高等10級和高等11級的日本留學生產(chǎn)生的偏誤數(shù)量更多。在表2基礎(chǔ)上進一步量化分析制成表3。首先，偏誤句模型為‘ ?_NP+NP （即名詞短語 + 名詞短語）”和“要 +NP （即要 + 名詞短語）”的語料數(shù)量相較其他偏誤模型更多，占遺漏偏誤句模型總數(shù)的 16.7% ，且主要是高等9級和高等10級學生使用“有”字句寫作文時出現(xiàn)這兩種偏誤句模型。將這兩種偏誤句改正后分析發(fā)現(xiàn)，偏誤句模型為‘ ?_NP+NP （即名詞短語 ⁺ 名詞短語）”出現(xiàn)的問題是兩個名詞短語中間遺漏“有”字，“要 +NP （即要 + 名詞短語）”則屬于偏誤句模型。

1.2誤加偏誤

誤加偏誤指本無需用“有”字卻用了“有”字的情況。本文對比分析誤加偏誤句并制成表3，由表3可知，學生使用“有”字句寫作文時，將“有”字重復放在名詞短語前面，此類“有”字應刪除。統(tǒng)觀這兩句偏誤句，兩位學生主要想表達強調(diào)語氣，故在名詞性短語前面加“有”字，但“有 ⁺ 名詞短語”不符合傳統(tǒng)語法規(guī)范。

1.3誤代偏誤

誤代偏誤是由于從兩個或幾個形式中，選取了不適合特定語言環(huán)境的一個或多個形式造成的。這些形式，有的是意義相同或相近，但是用法不同；有的只是形式上有某種共同之處，例如漢字相同，但是意義和用法不同或意義相反，用法相同。本文將誤代偏誤句進行分析，如表4所示。

1.4錯序偏誤

錯序偏誤是由于句中的某個或某幾個成分放錯位置造成的偏誤。將錯序偏誤句分析后制成表4，由表4可知，高等9級的日本留學生將“有”直接放在名詞短語前面，由于漢語中用“有”表示“領(lǐng)有”意義（即表格中標注的意義2）時，將“有”放在名詞性詞語前面，與日語表示同樣意義時的位置不同，學會了“有 +NP^′ 中這一句子模型，例如第一句錯序偏誤句中的偏誤句模型是 ^′′NP+ADV+ 有 +NP ”，但學生未掌握“有 +. ADV”這一句子模型，所以將其放在“有”的前面，生硬地將“有”和名詞短語“NP”搭配起來，這種偏誤原因?qū)儆谀康恼Z規(guī)則泛化（見表5）。

2日本留學生學習“有”字句偏誤原因

本文在對比分析偏誤語料的基礎(chǔ)上探究偏誤形成的原因，主要有以下兩點。

① 母語負遷移。漢語和日語互相翻譯時，不是字與字一一對應的關(guān)系。日本“大化革新”后照搬中國隋唐政治文化制度，但往往知其一未知其二，本文推測日本留學生學習“有”字句時在一定程度上受到自己母語的影響，遺漏漢語的“有”字，從而產(chǎn)生遺漏偏誤。

例如，“可是，如果法律上允許安樂死的話，社會就會發(fā)生很多假裝安樂死的事件，有人這樣憂慮的，所以同時需要健全安樂死的法律體系。”這一偏誤句屬于誤加偏誤，其中，“有人這樣憂慮的”應該改為“有人有這樣的憂慮”，這一正確句子的語義表示領(lǐng)屬，句子結(jié)構(gòu)是 ⁶⁶NP+ 有+NP”，為領(lǐng)屬形式，該日本留學生受到媒介語的干擾，導致誤加偏誤。

② 目的語規(guī)則泛化和教學方法使用不當。中文教師教授“有”字句時，經(jīng)常需要借助媒介語講解，當教師教授“有”字時可能會采用語法—一翻譯法，用媒介語將“有”和“是”都翻譯成is、are等，當日本留學生與其他知識產(chǎn)生混淆、類推（如類推“是”和“有”在所有情況下都能夠互相替換），在“有”字句偏誤句中，典型表現(xiàn)為用“是”誤代“有”。日本留學生學習“有”字句時，在一定程度上目的語規(guī)則泛化造成誤代偏誤，也可能由于教師只采用語法—翻譯法講解，致使學習者學習“有”字句時產(chǎn)生誤代偏誤。

3日本留學生“有”字句“學”與“教”策略

3.1日本留學生學習“有”字句的策略

本文通過HSK動態(tài)作文語料庫語料分析可知，日本留學生學習“有”字句時，在一定程度上受到母語負遷移和目的語規(guī)則泛化影響產(chǎn)生偏誤。現(xiàn)以初級漢語水平的日本留學生視角，提出以下“學”的策略。

一是建議學生采用認知策略與社交策略。例如，日本留學生和中國人交流時，若發(fā)現(xiàn)對方既說“我的弟弟只有3歲”，也說“我的弟弟只是3歲”，可以主動詢問說話者，請教“有”和“是”二者的區(qū)別，減少誤代偏誤。

二是綜合運用認知策略和記憶策略。通過糾正偏誤來提高自己的漢語水平，是較為有效的學習策略。比如，日本留學生學習“有”字句時，當看到自己寫的“有”字句出現(xiàn)錯序偏誤，可以積極思考出現(xiàn)該偏誤的原因，綜合運用記憶策略反復記憶，能有效提高“有”字句學習效果。

3.2日本留學生“有”字句“教”的策略

一是減少語法一一翻譯法的使用，綜合采用情境法教學。本文建議將“有”字句放入情境中教學，可以設(shè)置愛好交流話題，教師提問“你為什么喜歡跳舞？原因有幾種？”學生可能會回答：“原因有3種。”接著引導學生講出具體的原因，用“第一個原因是第二個原因是…”進而區(qū)分“有”字句與“是”字的使用。然后讓學生用“老師，你為什么喜歡唱歌？原因有幾種？”向教師發(fā)問，設(shè)置情境并反復操練。二是講解“有”字句時關(guān)注學生偏誤，在不打擊學生的學習積極性的前提下適當糾正。三是采用對比教學法，將日本留學生的母語和漢語進行對比，把母語負遷移轉(zhuǎn)化為母語正遷移。四是采用交際法。鼓勵學生在真實的日常生活中用“有”字句表達。

4結(jié)語

本文從“學”和“教”的角度分別提出了不同的建議，但仍存在較多不足，例如，語料庫中的語料時效性不強，難以反映當今時代日本留學生“有”字句的使用情況，受客觀條件限制，無法與語料寫作者面對面訪談，探究偏誤背后的深層原因，某些語境較難實現(xiàn)邏輯自洽，研究方向較為單一，思維廣度較為狹窄，論據(jù)略顯單薄。最后，希望本篇文章能夠為他人研究偏誤分析帶來啟發(fā)。

（作者單位：河南科技學院）