數智技術嵌入職業教育技能人才培養的雙重效應與風險應對

[作者簡介](1988-），男，山西長治人，在讀博士，江西科技師范大學，講師。（云南昆明650000)(1996-），女，河南周口人，河南職業技術學院發展規劃處，碩士。(河南鄭州450046)

[基金項目]本文系2024年度江西省研究生教改課題“賦能新質生產力發展：產教深度融合背景下職教專碩“U-E-S”協同培養機制研究”（項目編號:JXYJG-2024-113）、江西省高校人文社會科學研究2023年度項目“AI大眾化時代大學生紅色基因數字化傳承的理論邏輯與實踐路徑研究”（項目編號：SZZX23124)和江西省高校人文社會科學研究2023年度項目“數字技術賦能高校音樂課堂教學改革的理論與實踐研究”(項目編號：YS23204)的階段性研究成果。

[中圖分類號]G717 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2025）12-0022-09

在全球數字化轉型縱深推進背景下，數智技術正以前所未有的深度與廣度“嵌入\"職業教育生態，重塑技能人才培養的核心機制與實踐路徑。2025年4月教育部等九部門印發的《關于加快推進教育數字化的意見》指出，要堅持數字賦能，推動教育理念、教學模式和教育治理整體性變革。職業教育作為技術技能人才培養的重要渠道，需要契合產業升級需求、推動經濟社會可持續發展。數智技術通過虛實融合的教學場景、精準化的學習路徑與產教協同機制，為職業教育效率與質量提升注入了強大動力。但是隨著技術的深度嵌人，一系列問題也逐漸浮現，工具理性與技術中心主義傾向日益明顯，育人邏輯出現偏移、師生互動變得疏離、技能訓練碎片化等現象越發嚴重，揭示了技術應用與教育本質之間的深層矛盾。

有鑒于此，職業教育的數智化轉型需要超越對效率的單向追求，轉向對“賦能”的系統反思，以平衡工具理性與人本價值，確保技術真正服務于“全人\"培養目標。本研究將系統揭示數智技術對職業教育技能人才培養的影響，并探索相應的風險治理策略，為數智時代職業教育改革提供理論與實踐參考。

一、數智技術助力職業教育技能人才培養的多重表征

在全球數字化浪潮推動下，數智技術正加速驅動職業教育變革，特別是在技能人才培養領域展現出顯著的賦能效應。數智技術通過構建虛實融合的教育生態、推動教學范式革新、拓展產教協同創新發展路徑、重構治理現代化體系，推動職業教育向智能化、高效化方向轉型，切實提升技能人才培養質量與效率。

（一）共建職教虛實融合新生態，優化技能人才培養環境

目前，數智技術在職業教育中的應用不斷深化，改變了技能人才培養的基礎條件和育人格局。

第一，數智技術賦能基礎設施與實踐環境重構。《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年)》明確提出建設智能校園和虛擬仿真實訓基地。此后，各地加快布局新一代信息基礎設施，推進教學空間與學習資源數字化轉型。以深圳職業技術大學為例，該校依托“元宇宙 + 實訓平臺\"建成了汽車工程、護理服務等多個沉浸式實訓場景，學生可通過虛擬現實技術進行多輪操作演練，極大地提升了實踐能力與崗位適應性，形成了虛實結合、產教貫通的技能訓練機制[1]。類似實踐也在天津中德應用技術大學、廣州番禺職業技術學院等院校落地實施，促進了區域技術技能人才培養的提質增效。

第二，數智技術推動育人環境不斷向智能化與個性化演進。多數職業院校已實現高速網絡全覆蓋，建成了多功能智慧教室與數字實訓中心，借助智能設備實時感知學生行為數據，為課堂互動、學習評估與過程追蹤提供支持。在此基礎上，學習者能夠獲得個性化資源推送、學習路徑導航與技能成長反饋，有助于精準識別學生的技能短板、匹配成長需求，實現因材施教、差異化培養，增強技能人才培養的針對性與適配性。

第三，智能場景教學重塑了技能形成過程。在建筑施工、軌道交通、機電裝備等領域，職業院校普遍引人AR、VR和數字孿生等技術，構建真實交互的工作場景，支持學生圍繞真實任務開展項自式、崗位化訓練。沉浸式學習方式打破了傳統課堂的物理局限，增強了學生對崗位情境與操作規范的感知，提升了職業技能形成的真實性與系統性[2]。部分院校還通過\"虛擬師傅”“數字工匠\"等角色設置，激發學生的主動參與意識，推動“人一機一境”協同互動，增強學習動力[3]。

總之，“智能化是教育變革的重要引擎”4]，數智技術以“虛實融合”為關鍵路徑，優化職業教育技能人才培養環境，打造更具交互性、適應性與實踐性的育人新生態。

（二）推動職教教學范式革新，創新技能人才培養模式

隨著數智技術逐漸嵌人教育教學全過程，教學組織方式、內容呈現形式與評價機制均被系統重塑，育人邏輯與培養模式發生顯著轉變，技能人才培養從傳統傳授模式邁向個性化、精準化、智能化。

第一，推動教學組織方式由“經驗驅動\"走向“數據驅動”。國家教育數字化戰略行動實施后，各地職業院校紛紛加快“智慧課堂”與“虛實結合”教學形態建設，融合線上線下、真實與虛擬資源，構建任務驅動、項目導向的教學流程。通過這種方式，數智技術不僅有助于培養學生的自主學習能力，還能通過數據分析提供個性化指導。例如，江蘇信息職業技術學院打造“數智教學工廠”，將工業仿真系統嵌入課堂教學，學生在虛實融合的環境中多次訓練，有效提升了操作技能與崗位適應能力[5]

第二，推動教學內容呈現方式由“靜態傳授\"走向“動態交互”。數字技術使教學內容不再局限于傳統紙質教材，而逐步拓展至實時數據、虛擬場景等動態資源，豐富了教學內容的表現形式。虛擬現實、三維建模等技術廣泛應用于建筑、護理、機電等專業領域，為教學內容增加了互動性與沉浸感，使抽象復雜的工作場景與操作流程得以直觀呈現。通過這種方式，學生不僅加深了對知識的理解，也提高了實際操作能力與技能遷移能力，提升了教學內容的實踐導向性與技能支撐力。

第三，推動教學評價體系由“終結評估”走向“過程支持”。借助大數據與人工智能，教學平臺可實時采集學習行為數據，生成智能反饋，輔助教師動態調整教學策略，推動形成以“過程性發展”為導向的多維評價模式。這種基于數據的動態評價機制，不僅提升了教學的精準度，也為學生提供了持續的學習支持，確保了技能培養的個性化與實效性。部分院校還通過“技能成長檔案”記錄學生的技能形成軌跡，實現對技術技能人才全過程、全鏈條的培養成效跟蹤，從而真正創新人才培養評價方式。

（三）激發職教產教融合新活力，拓展技能人才共培渠道

數智技術聚力推動職業院校與區域主導產業深度合作，通過數字化平臺和技術手段，實現平臺共建、互通和共享，推動建設成果的轉化與提煉，激發了職業教育產教融合的新活力，拓展了技能人才的共培渠道。

第一，數智技術推動平臺共建，強化了聯動育人基礎。職業院校與行業企業深度合作，依托數字技術在共建實訓基地方面取得顯著進展。校企雙方協同開發實習崗位管理系統，有效提升崗位實習的教學質量與管理效率。隨著校內外實訓基地建設的不斷推進，教育資源與行業資源實現了高效整合，推動校企聯動更加緊密，教育過程與崗位需求之間的適配性不斷增強。借助數智平臺，學生得以接觸行業前沿設備，置身于真實的工作情境，不斷錘煉操作技能、提升崗位適應力。通過共建共享機制，校企在人才培養過程中實現優勢互補、協同育人，構建互利共贏的發展格局。

第二，數智技術深化校企合作，推動課程與資源深度融合。數字平臺不僅提升了實訓資源的共享效率，更在課程體系與教學資源的聯合開發中發揮了關鍵作用。依托平臺優勢，企業工程師與院校教師共同設計契合產業需求的課程內容與實訓項目，確保教學與行業標準同步更新。企業通過平臺實時反饋最新技術規范與設備使用要求，推動課程內容和教材資源持續迭代。這種協同機制不僅增強了教師對行業動態的敏感性，也使學生能夠接受面向前沿技術的技能訓練，提升崗位勝任力與就業競爭力。

第三，數智技術拓展了技能人才共培方式。數字化平臺已成為校企連接崗位標準與培養方案的高效通道，使院校與企業能夠基于崗位畫像和勝任力要求，精準制訂并動態調整人才培養方案。在此基礎上，“雙師型”教學團隊建設持續深化：教師赴企跟崗鍛煉，引入前沿技術與實戰經驗；企業技術人員進校授課，更新教學理念與方法，形成互補協同的育人機制。同時，數字平臺通過實時反饋與大數據分析，記錄學生在培訓各環節的學習行為與能力進展，為培養方案的精準執行和及時優化提供科學支撐，確保技能人才共培目標高效達成。

（四）構建現代化數據治理體系，提升技能人才培養效能

職業院校普遍建立了以數據為核心、平臺為支撐的現代化治理體系，在增強學校治理能力的同時，也顯著提升了人才培養的適配性和實效性，為職業教育高質量發展注人強勁動能。

第一，數智技術夯實管理基礎，推動管理理念與治理機制同步更新。各地職業院校普遍樹立了數字化管理理念，配套建立了數字校園與數據安全工作機制，設立專門的數字化管理與安全小組，推動網絡安全、數據采集、數據分類與使用等制度落地實施。聚焦“服務育人”導向，校級治理結構逐步實現由傳統事務型向平臺驅動型、數據支撐型轉變，推動數字化改革從技術改造邁向制度重塑。智慧校園建設持續深化，校務系統、教學平臺、資源門戶等實現互聯互通，推動校園治理實現線上線下融合、一體高效運行。

第二，數智技術提升治理智能，支撐教學與管理協同提質。職業院校依托數字技術建成校園管理一體化平臺和實訓管理系統，實現教學場所、實訓資源、設備調度與教學活動的統一調控，提升了管理響應效率與資源利用效能。在人才培養過程中，學情分析系統、學業預警平臺、智能評價模塊等已廣泛應用，動態感知學生學習行為與發展軌跡，并進行個性化干預。教師可據此精準調整教學策略，輔導員與管理人員也能更有效地開展過程性支持，從而提升對學生全過程、多維度的管理與服務能力。

第三，數智技術優化數據整合與分析，增強科學決策支撐力。職業院校在實踐中不斷打通部門間的數據壁壘，整合教學、學生、科研、實訓、就業等多源數據，搭建“領導駕駛艙”“智能分析中心”等決策支持系統。各類數據看板、畫像模型與預測算法應用落地，使學校管理層能夠及時獲取核心信息，提高決策的前瞻性、科學性與可執行性。同時，基于數據治理理念，學校可在制度層面構建數字化流程管控機制，實現治理流程規范化與管理效能穩步提升。

第四，數智技術深化服務精細化管理，提升師生體驗與滿意度。職業院校廣泛推行“網上辦、掌上辦\"業務模式，簡化辦事流程，優化審批機制，推動學籍管理、評優評先、助學資助、事務申請等事項全面數字化運行。以“用戶體驗”為導向，持續完善教務系統、學工系統、就業系統等之間的數據聯動與業務協同，推動學生信息的多端同步與精準管理。借助數字平臺，職業院校與教育行政部門、就業服務機構、高質量崗位市場實現數據互通共享，精準服務學生升學就業需求，也為學校科學掌握人才培養成果、調整育人方案提供了重要支撐。

二、數智技術嵌入職業教育技能人才培養的異化風險

盡管數智技術在提升職業教育質量與效率方面展現出明顯優勢，但在深度嵌入過程中也帶來了隱性風險，沖擊了育人邏輯、教學關系、能力建構與評價體系等。

（一）育人邏輯的弱化：技術中心主義取代人本價值

職業教育技能人才培養本質上是一種“具身化實踐\"（EmbodiedPractice），“具有顯著的具身性特征”6，其本質是“通過身體化實踐實現技術能力與職業精神的整合發展”，鍛造\"技術技能\"與“職業人格\"相統一的復合型人才。技能人才培養具有三個根本特性：一是實踐性要求在真實工作情境中反復操練，形成肌肉記憶與操作直覺；二是情境性強調在特定產業文化與企業倫理中內化職業價值觀；三是綜合性指向技術應用能力與問題解決智慧的協同發展。然而，數智技術的深度嵌入導致技術理性導向與職業教育的育人屬性發生沖突，存在“只教技能不育人格、只重效率不顧價值、只見模塊不見系統\"的風險[8]

第一，在實踐性維度上，職業教育強調“在做中學”“以練促學”，要求學生通過親身參與和反復操作來掌握復雜技能。然而，目前大量職業院校過度依賴虛擬仿真、遠程操控和自動化系統等技術，忽視了真實場景下實踐的體驗感與情境的復雜性。雖然虛擬平臺能夠模擬操作流程、提升訓練效率，但其操作反饋具有高度標準化和程序化的特點，無法真正涵蓋現實工作環境中的不確定性和突發狀況。從長遠來看，這種狀況不僅會削弱職業教育“學—做—悟”一體化的訓練機制，還會影響技術技能的內在建構邏輯，不利于學生形成扎實、全面的實踐能力。

第二，在情境性維度上，職業教育不只是技術傳授過程，還有文化浸潤與價值生成。在傳統教學中，教師通過現場指導、案例講述、職業規范演示等方式，將行業精神、職業倫理等潛移默化地傳遞給學生，實現“技隨道行”“知行合一”的價值轉化。然而，數智技術所構建的教學空間日益趨向虛擬化，尤其在虛擬仿真教學、在線任務訓練中，學生面臨的是孤立的任務模塊與抽象的數據界面，而非真實復雜的工作現場。這極易導致學生對職業生態系統、崗位責任與行業規范產生認知偏差，難以生成真實的職業認同感。同時，教師角色的邊緣化進一步加劇了這一問題，原本應由教師承擔的職業精神引導職能，在技術平臺中被降格為流程監督與操作反饋，價值導向功能嚴重弱化。

第三，在綜合性維度上，職業教育不僅關注技術掌握本身，更強調技術遷移、跨界整合與問題解決能力的培養。然而，當前數智技術在課程設計中普遍采取模塊化、單元化的內容組織方式，將復雜任務切割為若干標準操作步驟，強調路徑最優與結果導向。這種模式雖然提高了技能考核的可控性，卻在無形中削弱了學生對知識系統整體性與職業任務復雜性的理解。通過這種模式培養出來的技能人才，盡管可以迅速完成具體任務，但可能缺乏對流程背后技術原理與職業場景整體運行機制的深人把握，容易出現“會操作但不知原理”“能執行但不會統籌”的現象。這與高質量技術技能人才所需的“技術 + 智慧\"復合能力存在明顯錯位，與技能人才的綜合素養發展方向產生沖突。

（二）教學關系的疏離：人機協作削弱師生互動

職業教育技能人才的培養不僅依賴知識傳授和技術訓練，更扎根于師生間的持續互動關系與情境化的引導過程。師生之間建立的信任機制與情感連接，是學生在學習中形成職業認同、理解崗位責任、內化行業規范的關鍵基礎。然而，隨著數智技術在教學場域的深度嵌人，這種以“人對人”為中心的教學關系正面臨前所未有的挑戰，“人機協作”重塑了教學場域的人際結構與交互邏輯，進而導致職業教育教學關系的疏離，師生互動明顯減少。

第一，教師角色的功能轉化是教學關系異化的直接體現，影響職業教育技能人才培養的實踐邏輯。在智慧教室與AI助教系統的支持下，教師的教學行為越發依賴數據系統的分析與推送，其對學生學習狀態的判斷逐漸由面對面交流與情境洞察轉變為算法生成的“學習畫像”。這使教師由原本的經驗引導者淪為平臺操作者，教學行為逐漸脫離具體的職業場景與個體發展需求，削弱了教師在技能培養過程中的感知能力與調適能力，導致教師難以準確捕捉學生在操作訓練中表現出的非語言反饋、情緒波動與技能困惑，無法動態把握學生技能生成過程中關鍵變量[9]

第二，學生學習行為的個體化趨勢也在無形中加速了職業教育教學關系的疏離，削弱了技能人才培養中的互動機制。數智環境下，個性化推送與自適應學習平臺的使用顯著提升了學生的學習自由度和路徑選擇權，表面上看似增強了“自主學習”的能力，實則壓縮了學生與教師及同伴之間的協作空間與互動時間。對于職業教育而言，技能的生成不僅是個體操作的累積，更依賴于真實情境中的協同演練、即時反饋與團隊協作。師生互動、情境感知與職業共同體意識，這些要素既是技能內化的關鍵，也是職業倫理形成的基礎。然而，數智技術嵌入下“去交互化”的學習，削弱了學生在技能建構過程中對團隊協作的真實體驗，師生互動降維成數據交換，阻斷了教師在教學過程中對學生進行過程性引導、行為規范內化和價值觀培育的通道，進而影響了學生對職業身份的認同感及專業發展的歸屬感，

（三）偏離能力建構目標：技能培養趨于碎片化、程序化與工具化

數智技術雖然提升了訓練效率和過程管理的精確性，卻也引發了技能培養與能力生成路徑的變化：技能學習從整體任務向微觀操作分割，從真實情境向標準程序遷移，從綜合能力向單一指標聚焦。這種內在邏輯的偏移，使技能培養呈現出碎片化、程序化與工具化的特征，削弱了技能型人才的職業勝任力與可持續發展能力。

第一，技能單元化訓練導致整體性技能培養減少。當前，數智平臺普遍采用“任務導向一技能單元一即時反饋\"的訓練模式，將復雜職業技能體系拆解為若干細小、標準化的操作模塊，強調局部訓練與分段達成[10]。這種設計雖然有助于過程控制與量化考核，但打破了技能學習的連續性與系統性[11]。學生在訓練中只能掌握部分技能，缺乏將技能單元整合為整體職業能力的意識與能力，導致他們在實際崗位中出現“會操作而不會統籌”“能執行而不能適應”的現象。碎片化學習不僅削弱了學生對復雜職業流程的整體感知，還阻礙了技能知識的遷移和靈活運用，造成認知與行動的割裂。

第二，標準流程導向削弱情境適應性。虛擬仿真平臺和智能訓練系統多以預設的標準流程與最優路徑為學習藍本，強調操作過程的一致性與效率。然而，真實的職業情境往往充滿復雜性、不確定性與人際互動變量。過度依賴標準化訓練，會使學生缺乏應對突發問題、進行情境判斷與跨主體溝通協作能力，導致技能從“應對多變情境的綜合能力”退化為“在理想條件下完成標準任務的執行能力”。技能的情境適應性與動態創新性隨之弱化，難以滿足新興產業與復雜崗位對高階能力的現實需求。

第三，技能學習工具化侵蝕職業能力建構。

在數智平臺的主導下，技能訓練高度聚焦于操作正確率、效率指標與完成時間等量化標準，技能學習被簡化為達成特定技術指標的工具性任務。學生在此過程中往往將技能掌握視為“通過考核”的手段，而忽略了技能與職業責任、行業規范及專業精神之間的內在關聯。技能從服務職業角色與價值實現的綜合能力，異化為孤立的技術動作，進一步導致技能人才缺乏解決問題的意識、跨界整合能力與職業身份認同，難以在復雜社會系統中實現有效的角色擔當。

（四）評價體系失衡：數據邏輯壓制素養導向

教育評價是人才培養的重要指揮棒，職業教育尤其強調評價在技術能力、職業素養與綜合勝任力生成中的導向作用。隨著數智技術深度嵌入職業教育，評估的即時性與量化程度顯著提升，但也引發了評價邏輯的單向度傾斜：以數據可視化、操作達成率、任務完成速度為核心的技術理性，逐步取代了對學生綜合素養與職業能力發展的全面考量，導致技能人才培養出現明顯的結構性失衡。

第一，數據導向評價削弱了對素養指標的考查。當前，多數智慧教育平臺圍繞“操作正確率、任務完成度、答題時長、誤差率控制\"等技術性指標設計評價體系，形成了以行為數據量化、即時反饋優化、結果導向追蹤為主的閉環結構[12]。盡管這一模式提升了評估的操作性與效率，但其高度聚焦于可量化的表現，忽略了對溝通協作、職業倫理、問題解決等非認知性能力的考查。這種評價偏向促使學生將學習目標簡化為“達成可見指標”，抑制了深層次素養的生成與發展，長遠來看，嚴重制約了技能型人才的綜合勝任力提升。

第二，行為數據評價掩蓋了職業成長的復雜性。職業技能的生成與發展并非單一線性過程，而是伴隨情境變化、經驗累積與價值觀內化動態建構的復雜過程。真正的技能成長，往往體現在面對不確定性問題時的應變力、多元協作中的溝通智慧以及價值沖突下的倫理判斷。然而，數智化評價體系過度依賴標準化、結構化的操作數據，無法有效捕捉學生在真實情境中展現的關鍵素養，導致技能生成的復雜性與多維性被系統性忽視。這種“只看數據，不看過程”的邏輯，削弱了職業教育對學生批判性思維、職業精神與終身學習能力的培育。

第三，評價邏輯的單一化進一步弱化了職業教育育人功能。以“精準反饋一快速優化”為核心的數智平臺評價模式，本質上服從于技術效率邏輯，將教學過程細分為可量化的任務單元，將學習成果壓縮為標準數據指標，使人才培養滑向“以短期表現替代長期能力”“以局部達成代替整體成長”的淺表化路徑。這種模式雖然提升了評估的標準化程度與操作便利性，但也壓縮了教育應有的深度與廣度，強化了數據邏輯對素養發展的抑制效應。當學習成果主要以操作正確率、任務完成度、答題時長等量化指標衡量時，學生容易傾向于追求“快速達標”而非“深度學習”，對技能的短期追求被不斷強化，而對專業精神、行業規范及終身成長意識的建構則日益弱化，職業認同感與使命感隨之削減。這不僅影響了學生未來在職場中的競爭力與適應力，也侵蝕了職業教育應承擔的社會責任與公共精神培育功能。

三、數智技術嵌入職業教育技能人才培養的風險應對

數智技術的嵌入為技能人才培養帶來動力的同時，也暴露出諸多風險。對此，職業教育必須回歸本質屬性，構建以人為本、技術賦能、機制協同的治理框架。

（一）重塑教育邏輯：確立人本導向的技術使用價值觀

面對數智技術這一“雙刃劍”，職業教育技能人才培養必須堅守以人為本的價值初心，重塑教育邏輯，樹立正確的技術價值觀，并在理念、機制與實踐層面明確技術應用的倫理邊界，確保實現數智技術的賦能作用。

第一，職業教育應確立“技術服務于育人”的基本導向，強調技術應用以促進學生職業能力、職業精神與綜合素養的發展為核心，而非單純追求技能指標。不同于普通教育，職業教育更注重理論與實踐、技能與價值的有機結合，數智技術應成為促進學生職業成長與人格完善的工具，而非將教育簡化為標準化訓練的手段。堅持以人為本的技術使用邏輯，是培養高素質技能型人才、支撐經濟社會可持續發展的關鍵[13]

第二，職業教育需從戰略層面劃定數智技術應用的倫理邊界，防止工具理性侵蝕教育本體功能。警惕教育過程中過度數據化、標準化帶來的學習行為操控、個體異化與隱私風險，避免教育淪為數據驅動的績效體系。倫理邊界應貫穿技術研發、平臺設計與教學應用全過程，在確保創新活力的同時，始終以尊重個體尊嚴、促進學生全面發展為根本準則，真正實現以技術賦能人的發展。

第三，職業教育需通過機制創新，將人本價值與倫理規范深度嵌入技術應用全流程。教學實踐應注重能力、素養與精神的融合發展，避免單一技能訓練替代復雜職業能力建構；平臺建設應強化對學習過程的關注與隱私保護，防止學習體驗異化；師資建設應系統提升教師與管理者的技術倫理意識與批判性思維能力。教師作為數智工具的應用者與價值觀的引導者，應引導學生正確認識技術的局限，培養其判斷力、責任感與創新精神，防正職業教育培養出“唯技術而無精神”“唯標準而無價值觀\"的技能人才。

（二）重建交互機制：強化人機協同下的師生關系建構

智能推送與平臺反饋提升了教學效率，卻也引發了情感疏離、信任機制弱化等隱憂。職業教育作為技能型人才培養的重要領域，需要在數智環境下重建交互機制，強化以人為本的教學關系，確保育人功能不被技術弱化。

第一，強化教師引導作用，重塑教學權威與育人責任。在數智環境中，智能推送與自適應推薦容易弱化教師在學習過程中的主導地位，導致學生對技術平臺產生依賴。職業教育應明確教師在智能化教學體系中的主導作用，其不僅是技能訓練的指導者，更是價值引領者與職業精神塑造者。通過制度設計與能力提升，賦予教師在平臺資源配置、過程介入與個性化優化中的主導權，使教師能夠針對學生個體特征和職業成長需求提供精準的指導，防止教育活動被技術單向驅動。

第二，豐富交互場景，激發學生的主體性與協作意識。基于數智平臺的教學易使學生的學習動機、參與感降低。職業教育應打破平臺單向推送與被動接收的模式，構建線上線下融合、虛擬仿真與真實實踐互補、多元協作與個別指導并存的立體交互場景，強化學生在數智環境中的主體地位，促進主動探究、合作學習與問題解決能力的同步提升。立體交互場景不僅能提升技能學習的真實感和適應性，也可為學生綜合素養與職業能力的生成創造更廣闊的空間。

第三，重塑情感與信任關系，做有溫度的教育。智能系統雖提升了信息傳遞效率，卻可能削弱師生之間的情感聯系。職業院校應有意識地融入情感關懷機制，如定期開展個性化輔導、情感訪談和成長指導，提升教師情感表達能力和學生共情能力。同時，構建基于尊重、信任與支持的教學氛圍，使師生在技術中介下仍能維持深度情感聯結，形成穩定的信任機制，推動學生的人格養成與職業認同。

（三）優化育人體系：推動技能建構向情境整合轉型

隨著人工智能、物聯網、綠色制造等新興領域迅速發展，產業對技能型人才提出了復合化的新要求：不僅能夠規范執行工作任務，還需具備系統理解、問題解決、持續學習與跨界協作等

綜合能力。

第一，需打破碎片化訓練模式，強化情境導向的系統能力培養。目前，數智平臺普遍采用“任務導向一技能單元一即時反饋\"的訓練方式，雖提升了可控性與考核便利性，卻導致技能學習碎片化、工具化，弱化了學生在復雜環境中的遷移能力培養。為此，應系統優化育人設計，引入項目式課程與跨學科實踐模塊，圍繞真實生產流程、崗位問題與行業標準，構建多環節、多角色、多變量交互的學習任務，促使學生在動態情境中實現技能、知識與素養的綜合建構。

第二，需強化虛擬仿真環境下的“任務一情境一交互\"三維聯動[14]。數智環境下特別是虛擬仿真平臺，技能訓練易陷人流程標準化、操作最優化的路徑依賴，忽視了技能發展的情境性、問題性與交互性特征。職業院校在設計教學內容時，應嵌入真實行業背景、復雜問題情境與多元協作任務，通過認知沖突激發思考，通過任務驅動推動行動，通過協作提升溝通協調與問題解決能力，全面培養學生的職業勝任力，激發可持續發展潛能。

第三，應推動技能建構從“單點達成”向“系統整合\"轉型。傳統模塊化教學注重單一技能點訓練，與產業對系統性思維與復合能力的需求不相適應。職業教育需以全面型技能人才培養為目標，開發跨學科項目、引人真實行業案例、搭建產教融合實踐平臺，打破學科與技能的壁壘，引導學生在復雜問題情境中進行綜合性學習與創新性應用，實現知識、技能與素養的協同提升。

（四）重構評價體系：建立素養導向的多元評價機制

數智技術在職業教育中的應用帶來了素養測評缺失、能力判斷單一等問題，可能影響人才培養質量，甚至削弱職業教育功能。因此，如何化解數智技術帶來的負面效應，將其轉化為推動職業教育發展的動力，成為當前亟須解決的

問題。

第一，構建多元評價體系。目前，評價體系過于依賴量化數據指標，如任務完成度、操作正確率等，忽視了對學生綜合素養與非認知能力的考量。職業教育應擴展評價維度，將學生的認知成果與非認知能力融入其中，構建以職業素養為基礎的多元化評價機制。

第二，構建多元主體協同評價機制。數智技術賦能的評價體系常傾向于技術主導，缺乏多方反饋意見與互動。職業教育應引入企業、教師與智能平臺等多元主體，共同參與評價過程，彌補單一主體評估的局限性，從不同角度進行評價，確保評價的全面性、公正性。企業的參與能夠將評價標準與行業需求對接，提升評價的實際應用價值；教師的引導則能給學生提供情感支持和價值觀引領；智能平臺則可以提供實時反饋和個性化學習路徑。三方合力推動教育實踐從“工具化\"轉向“全人培養”。

第三，建立基于發展性評價的長效機制。為了避免評價體系面臨短期化與淺表化的困境，職業教育應注重學生的可持續發展，建立長效評價機制。該機制應關注學生在復雜情境中的學習進展與自我調整，重視其創新能力、職業責任感及終身學習意識的培養。通過周期性評價與反饋，為學生提供持續的成長支持，避免短期目標主導下的單一化技能培養。

第四，推動技術與素養的協同進化，從技能訓練到全人培養的轉型。在數智技術推動下，職業教育不僅要關注技能的傳授，更要融合職業素養、責任與社會倫理。這要求評價體系涵蓋學生的綜合素養、團隊協作能力及創新思維等，推動“技術 + 智慧 + 人格”的復合型能力培養，助力學生全面發展。

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