混合式教學質量評價體系創新路徑

關鍵詞：混合式教學；質量評價體系；翻轉課堂；評價指標；創新路徑

中圖分類號：G640" " " 文獻標志碼：A" " " " " 文章編號：2096-000X（2025）18-0029-05

Abstract： Covering the entire teaching process and achieving good teaching results， constructing a systematic and scientific evaluation system have become an important proposition for promoting the sustainable development of blended learning. At present， the research on blended learning evaluation in academia is still fragmented， lacking depth， systematicity， and practicality. This article constructs a quality evaluation system for blended learning based on platform data， using the theoretical course of Chromatographic Analysis as a model. It emphasizes the scientific and systematic nature of the evaluation， which is particularly suitable for promoting the sustainable development of blended learning in higher education institutions， and is in line with the characteristics of diversified objectives and hierarchical processes of blended learning. This system is designed to address the pain points and difficulties in teaching practice， with both theoretical foundation and practical applicability. It provides theoretical support and reference for the systematic and scientific evaluation of teaching effectiveness， improvement of internal quality， optimization and rational allocation of teaching resources， and bidirectional improvement of teaching and learning abilities.

Keywords： blended learning; quality evaluation system; flipped classroom; evaluation index; innovation path

當下，混合式教學作為信息技術與教育教學高度融合的產物，已成為廣大師生的必然選擇。近些年，混合式教學逐漸形成了“MOOC+SPOC+翻轉課堂”和“MOOC-Inside”等新的教學范式，其在引導學生自我管理、自主學習、點燃興趣和提高創新能力等方面發揮著積極作用，成為培養高素質人才的重要手段[1-2]。

然而，實施過程中存在的諸多問題，正影響著混合式教學的實際效果和良性發展。學生表現為課前準備不充分、感覺學習負擔重、不喜歡看課程視頻等；從教師角度，時間精力投入多，工作量較傳統教學大，但考試結果等與傳統教學并無顯著差異[3]，嚴重影響了教師的積極性。上述問題已成為制約混合式教學可持續發展的“瓶頸”，一個重要原因在于：理論和實踐層面，其評價指標的科學性和完整性還沒有系統建構，多數依然采用傳統教學的評價方法，這顯然無法科學、真實地反映實際效果，阻礙了“以學生為中心”混合式教學的深入持久開展[4-5]。此外，“以學生為中心”的評價，又易陷入另一種誤區，即把學生的滿意度作為教學效果的重要評價指標，導致一部分教師或高校不再努力試圖告訴學生如何做才對其成長有益，而是盡量配合學生，例如學生覺得作業或考試壓力大，便減少作業和考試；學生不喜歡拓展閱讀，教師便選擇難度較低、篇幅較短的材料供其閱讀；學生不喜歡發言，教師則設計發彈幕或文字留言等參與方式。傾聽并回應學生的訴求、貼近其愛好，這些做法的初衷雖然是好的，然而學生的滿意度與教育目標的達成之間并無必然聯系。一味滿足學生的即時要求，照顧其當下感受，其實是在否認學生的成長潛能，而高校教書育人的應有效果是讓學生畢業時比入校更加優秀。

基于上述分析，新建構的評價體系既不能采用“教師為中心”的傳統課堂評價方式，也不能完全采用“學生為中心”的評價方法，探尋一種基于學生發展和成長需求為導向，科學、多維度的質量評價體系，對促進混合式教學的可持續發展意義深遠。從目前的狀況看，關于混合式教學效果的評價體系，不同的理論研究和實踐探索各有側重和特色。以學生學習態度與學習效果為重要測評依據，基于翻轉課堂環境的評價體系；圍繞學生的“學”，基于翻轉課堂課前、課中、課后三階段的評價體系；從教師、學生和教學資源三方面出發，以學生學習投入度和完成度為主的形成性評價；通過德爾菲法和層次分析法構建了具有指標權重的質量評價體系，用于地方本科醫學院校的混合式教學質量評價。整體上看，缺少素質培養目標和高階能力的體現，仍需要圍繞知識、能力、素質和高階目標的實現，更具多元化、全面性和深層次的研究與探索。

一" 質量評價體系設計與實施

（一）" 建構的總體思路

依據混合式教學模式的課前、課中、課后三階段特點和評價體系建構原則，本文提出了混合式教學質量評價體系建構的總體思路和技術路線（圖1）。首先，通過聚類分析，即群分析，確立具體三級評價指標，然后利用層次分析法確定各指標權重系數，最后形成新型混合式教學質量評價指標體系，并將其應用于教學實踐中進行檢驗。

（二）" 質量評價指標內容的確立

評價指標應是混合式教學質量評價新體系的重點內容。首先，本文在文獻調研、理論研究和教學實踐基礎上，進行梳理、分類與分析，揭示混合式教學的重要核心特征，再通過聚類分析/群分析，歸納得到概括性的指標類型。然后，采用德爾菲法，經督導專家對評價體系甄選、集中和反饋等，最終設立了覆蓋教學全過程的課前、課中、課后三階段過程性學習結果和終結性學習效果等4個一級指標；學生個體學習目標制定的高低直接影響教學滿意度，學生對問題思考的深度和思維活躍度是混合式教學高階目標達成度的重要體現，因此，本研究確立了個體學習目標、課前學習行為、課中的主動參與表現、課后作業和總結反思等15個二級指標。在二級指標的基礎上，又確立了26個三級指標。

（三）" 指標權重系數的確定

指標權重系數的計算方法中，層次分析法較適合于具有分層交錯評價指標的權重系數計算，與混合式教學知識、能力及素質多目標培養的契合度高。因此，本研究采用層次分析法確定三級指標的權重系數，并邀請了10位學校督導對指標的重要程度進行打分，以打分的平均值為標準，共同決策達成共識。現以一級指標為例（表1），介紹一級指標權重系數的計算過程。同理可得二級指標和三級指標的權重系數，最后，以鄭州大學開設的色譜分析課程為模型，檢驗本文構建的新指標體系的科學性和有效性，形成最終的質量評價指標系統。

根據督導專家對一級指標的打分結果，得到判斷矩陣A

A=" 1" "4/11" 5/3" 2/511/4" "1" " 3" "7/10 3/5" "1/3" " 1" "1/4 5/2" 10/7" "4" " 1。

采用方根法來計算各層次中與上層某指標對應的各級指標的權重值。按公式（1）進行歸一化處理，得到本層次與上層指標對應的各級指標權重結果。課前學習W1=0.150 0，課中學習W2=0.333 0，課后學習W3=0.101 0，學習效果W4=0.416 0。

Wi=■" ，（1）

式中：M為每一行數值的乘積；n為矩陣的階數；i=1，…，4。

為確保計算結果的準確性，本文通過一致性指標C.I.和一致性比率C.R.檢驗指標權重的一致性。①利用公式（2）和（3），計算判斷矩陣A的λmax和C.I.。②根據矩陣的階數n，查找R.I.的數值。③根據公式（4）計算C.R.的數值。若C.R.=0，則判定為判斷矩陣具有完全一致性。若0lt;C.R.lt;0.1，表明判斷矩陣具有較好的一致性，指標權重可接受。若C.R.gt;0.1，表明判斷矩陣不具有一致性。本研究中計算得C.R.=0.01lt;0.1，說明該矩陣具有較好的一致性。對二級和三級指標采用同法求得權重系數，最終結果見表2。

λmax=∑■■（（AW）i/Wi）/m ，（2）

式中：A為判斷矩陣；W為權重；m=4；i=1，…，4。

C.I.=（λmax-m）/（m-1） ，（3）

式中：λmax為最大特征根；m=4。

C.R.=C.I./R.I. ，" " " " " （4）

式中：C.I.為一致性指標；R.I.為隨機一致性指標。

（四）" 質量評價指標體系的實證研究

本研究以河南省混合式一流課程色譜分析為例，選擇2019及2020級藥學專業約400名大二學生為研究對象，進行混合式教學質量評價指標體系的實證研究。

1" 數據收集

本課程混合式教學分為16學時線上學習和32學時課堂講授，學生登錄學銀在線或手機“學習通”APP色譜分析課程的視頻資源進行線上自主學習，學習過程數據自動記錄于網絡學習平臺。課中，對學生開展5次在線單元考試，滿分為100分，由系統進行評價。課堂教學中學生的參與度、師生互動及課堂學習效果等通過教師實際觀察的方式獲取。最后，對于一些難量化的評價指標，采用李克特5分量表法，由學生、教師以及督導專家共10人進行打分。表3為色譜分析混合式教學實踐中6名學生的學習數據統計結果。

2" 數據處理

本研究運用模糊綜合評價法對6名學生的表現進行評價，將評價等級分為5級，分別表示為：優，良，中，差，很差。依據表3給出的量化數據及由教師和學生評價的定性數據（來自10人的打分），建立了模糊關系矩陣R。以學生①、③、⑤為例描述數據處理過程。

通過三級指標的權重集合Wi與模糊矩陣R相乘得模糊綜合評價值B，即B=Wi*R={0.821 6，0.178 4，0， 0，0}（學生①），{0.389 2，0.295 4，0.311 3，0.004 1，0}（學生③）和{0.013 1，0.181 4，0.654 3，0.151 2，0}（學生⑤）。根據優（90～100）、良（80～90）、中（70～80）、差（60～70）和很差（60以下）的等級范圍，得出學生①、③、⑤在課程的學習評價結果分別為：95×0.821 6+85×0.178 4=93.22；95×0.389 2+85×0.295 4+75×0.311 3+65×0.004 1+50×0=85.70；95×0.013 1+85×0.181 4+75×0.654 3+65×0.151 2+50×0=75.56。從整個學習過程來看，無論是線上還是線下，學生①均認真學習，積極參與，表現出持續性學習的潛力和優勢，正是“不積跬步，無以至千里”的很好表現。學生③在這門課程學習中綜合表現良好，如果僅依靠期末考試成績進行評價，具有重結果、輕過程的片面性。該學生參與小組活動和匯報的積極性較高，反映其溝通能力和團隊協作能力較強，可引導該學生深入探究和思考，帶領小組深度學習。學生⑤期末考試成績為中等，由于其平時線上線下學習中不積極參與，尤其是課中缺乏互動和思考，課前未能完整觀看課程視頻及資料，導致最終的綜合評價也為中等。評價結果充分體現了過程的重要性，只有平時的不斷積累，才能實現量變到質變的突破。該評價模型還可以對學生在每個模塊的得分情況進行量化，從而明確該學生在哪些方面表現良好，哪些方面需要改進和加強。

二" 數據分析與研究發現

（一）" 課前學習分析

大部分專家認為相較于傳統教學，混合式教學更注重學生的課前學習。從平臺統計數據分析，部分同學不重視線上學習，投入的時間與精力不夠，觀看視頻的質量不高。對于知識點較多，時長較長的視頻往往需要反復觀看才能加深記憶與理解。而學生重復觀看的次數較少。另外，部分學生認為線上學習只是大致了解一下上課的內容，主要靠教師在課堂上講解。課前預習不肯花功夫，主動提出問題的學生較少。對于課前學習，不應敷衍了事，而是要積極主動思考。學生應該做好學習計劃與安排，保證自主觀看視頻的時間和效率。教師應該全面了解學生的情況，并考慮為開展混合式教學提供適當激勵措施。

（二）" 課中學習分析

從評價結果看，學生學習深度不足。對于小組協作任務的完成，只是在搜索網站上收集一些信息，對資料的加工、整理及深入思考的體現度不夠；小組內部分工明確，但缺乏互相交流與討論，每個人只完成自己負責的部分，缺乏系統性和統一的認識。從培養目標來看，學生應該加強交流合作，樂于分享和幫助他人；聽課時應該帶著問題去聽講，認真思考；進行小組展示時應當主動積極，充滿自信。教師方面，應該既有集體的輔導，包括重難點的講解和知識的拓展，也要有個性化的指導，如一對一和一對多地給予具體的學習建議。同時對學生個體和群體的表現，給出適時的反饋，做好教學總結及作業布置。結合多種教學手段，采用各種教學形式使課堂氣氛達到最優。

（三）nbsp; 課后學習分析

自我總結和反思方面，有些學生對疑難點理解之后，沒有及時整理鞏固；對仍有疑惑的地方，不再去深究。學生對自己的學習時間是否安排合理，小組討論和分工是否再次優化沒有進一步的反思。我們認為，學生應對自己完成作業的速度、方式和正確率進行總結和反思，不清楚的地方可以返回去再次觀看視頻，或尋求同學和老師的幫助。同時，應該考慮自評和評價他人是否客觀。教師也應在課后對教學目標的完成程度和課堂互動效果進行反思。

三" 結束語

本文在《教育部關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》及相關教育教學理論的指導下，建立了新時期高校混合式教學質量評價指標體系。該指標體系全面覆蓋了教學的全過程，根據不同的課程特點，可以精煉或優化指標體系，因此該指標體系在一定程度上具有混合式教學質量評價的通用性，是對其全要素、全過程的評價。對于高校而言，一方面應考慮引入更智能的系統或軟件，輔助教師完成學生數據收集與處理等統計性工作，既可以減輕教師的工作量，同時也能提高評價的效率和準確性。另一方面，為了鼓勵教師開展混合式教學，學校應給予相應的支持，增加課時數或者提供適當經費進行后續的迭代改進。只有不斷地完善和改進，才能增強學生學習的主動性，從而提高學生的學習體驗和學習滿意度。

參考文獻：

[1] 許蓓蓓.大數據背景下日語混合式教學評價體系構建與實踐研究[J]. 創新創業理論研究與實踐，2019（20）：73-75.

[2] WU Z H. Flipping a classroom with a three-stage collaborative instructional model（3-CI） for graduate students[J]. Australasian Journal of Educational Technology， 2021，37（4）： 51-67.

[3] 柳春艷，李丹，張寶仁，等. SPOC翻轉課堂教學有效性的系統評價與元分析[J].開放教育研究，2019，25（1）：82-91.

[4] 李逢慶，韓曉玲.混合式教學質量評價體系的構建與實踐[J].中國電化教育，2017（11）：108-113.

[5] 段芳.混合式教學下過程性評價體系的構建與實踐——以《創新創業教育與實踐》課程為例[D].昆明：云南師范大學，2021.