基于結構化的小學數學大單元教學設計策略探究

小學數學大單元教學設計在培養學生數學核心素養方面雖有進展，但仍存在問題。其一，單元核心問題設置模糊，部分教師未能準確提煉出激發學生興趣、促進深度思考的核心問題，導致教學效率低，難以有效培養學生數學核心素養。其二，素養培養方法單一，教師設計教學活動時，常忽視學生主體性與探究能力培養，難以激發學生學習興趣，不利于學生核心素養全面發展。其三，課后評價體系不完善，過于關注學生成績，忽視學習過程，無法全面反映學習狀況與努力程度，難以為教學改進提供有力支持。

一、基于結構化的大單元教學設計的優勢

在大單元教學框架下，結構化教學設計展現出獨特優勢。它幫助教師從宏觀上把握數學知識的整體脈絡，實現知識整合與層層遞進，同時引導學生在解決實際問題中深化對數學原理、概念與方法的理解與應用。通過精準定位單元核心、優化教學流程、整合素養評價，結構化教學設計抓住了教學關鍵，強化了知識模塊之間的內在聯系，促進了數學知識體系的建立與完善。此外，它關注學生的認知體驗需求，優化認知結構與思維能力，幫助學生自主建構結構化的數學知識，構建清晰、連貫的大單元知識圖譜，為教師在單元教學中提升學生核心素養提供了有效指引

二、基于結構化的大單元教學設計策略

（一）繪制單元知識圖譜，確定單元核心問題

在大單元教學設計中，繪制單元知識圖譜與梳理編排脈絡是結構化教學的核心。教師需深入研讀教材，厘清數學知識體系和框架，按內在邏輯與層級關系排列，形成清晰的知識網絡圖，以快速抓住核心問題，引導學生深入探索單元主題，構建完整知識體系。

以人教版五年級下冊“長方體和正方體”為例，該單元是學生從二維圖形向三維圖形學習的轉折點，也是后續學習的基礎。教學中需明確單元地位與作用，分析內容及編排。依據新課標要求，對教學內容進行橫向縱向梳理，確保教學設計的系統性和邏輯性，為學生提供連貫的學習路徑。

之前學過的面積計算是本單元的知識生長點，它既是學習表面積的前期基礎，又緊密關聯體積的計算（體積的計算與底面積和高有關）。因此，確定了本單元的核心問題：如何在二維的面與三維的體概念之間建立聯系。

（二）分析學生認知結構，找到痛點和解決方法

分析學生認知結構是單元教學設計的關鍵環節，直接影響教學效果。教師可通過問卷調查、訪談、測試等方式收集學生的學習數據，了解其知識掌握情況、學習習慣和態度，剖析認知結構，識別學習中的痛點與難點，并分析原因，如知識缺陷、思維定式或學習策略不當，從而制定具體可行的解決方法。

在設計“長方體和正方體”大單元教學方案前，我們通過調研發現學生在平面與立體空間想象能力上呈現三個層次：約 18% 的學生在空間想象方面存在較大挑戰，思維缺乏層次性；約 68% 的學生處于形象思維與抽象思維的過渡階段；約 14% 的學生具有較強的空間想象力，能輕松轉換二維與三維概念。這表明部分學生在二維與三維概念之間建立聯系時存在困難。

針對這一問題，我們在教學設計中重點關注幾何體的點、線、面關系，采用“分解一組合一再分解一再組合”的策略，通過螺旋上升的方式逐步突破學習難點，幫助學生在二維與三維概念之間建立聯系，提升空間想象能力。

（三）設計課時教學框架，明確素養培養方法

在設計課時教學方案時，教師需緊扣學生數學核心素養培養目標，確保每節課精準對接并促進素養提升。根據教學內容、目標及學生實際，設計清晰的教學流程與活動安排，形成層次分明、邏輯嚴密的教學框架。以“長方體和正方體的表面積”為例，基于單元核心問題和學生認知結構，以理解面與體的本質關系為核心，設計教學框架。這不僅明確了教學實施中需要培養的核心素養和操作方法，還為整合相關教學資源提供了方向。

（四）制定素養評價標準，收集學習感想和困惑

在設計大單元教學過程中，不單要重視教和學，也要重視評。評體現了教學成果和學習效率，更體現學生核心素養的上升水平。因此，在設定核心素養評價時，教師不僅要關注學生的學習成果，還要重視學生在學習過程中的表現與努力，才能確保評價標準能夠全面、客觀地反映學生在數學核心素養方面的成長與提升。評價標準并非一成不變，它需要根據學生的實際表現和反饋進行不斷調整和完善。因此，我們應該站在學生的視角，結合本單元的核心素養目標，從激發學生興趣，鼓勵學生發揮潛能等方向，設計更科學的結構化素養評價體系，旨在幫助教師全面地收集和分析學生數據，及時調整教學方向和內容，確保教學更加符合學生的實際需求和成長規律。

三、結語

綜上所述，在“長方體和正方體”單元教學中，結構化的大單元教學法顯著提升了學生核心素養。它整合知識，促進深度學習，激發應用能力和創新思維。教師需理解其價值，精心設計活動，引導學生自主建構知識結構。未來，大單元教學將繼續發揮重組與銜接課程內容的優勢，助力學生發展。教師應創新方法，滿足學生需求，推動數學教育進步。

參考文獻：

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