小學語文口語交際的立場表達與建構

隨著社會的發展，國家語言能力建設的推進，人們的認識不斷深化，口語交際在語文課程教學中的地位越來越重要。統編小學語文教材在編排上將“口語交際”板塊單列出來，更加突出交際的重要性。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱\"新課標”）指出：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程，應引導學生在真實的語言運用情境中培養語言文字運用能力。\"同時提出最終要達成的目標，就是提升學生的核心素養，為實現這一目標，口語交際成為不可忽視的一環。

目前學界對于統編語文教材口語交際的研究主要從編排特點、交際要素、教學建議等方面展開，這為口語交際教學研究提供了一定的基礎，但卻忽視了對語文口語交際本質的考察，尤其是缺乏從互動、語用的視角對口語交際進行審視。基于此，本文首先梳理分析語文口語交際的特征表現，并在此基礎上以互動語用學立場表達理論為指導對其本質進行分析，以期加深對口語交際的理解，從而助力語文教學。

一、小學語文口語交際的特征表現

1.實踐性

新課標明確指出語文是一門實踐性課程。2000年《全日制義務教育語文課程標準》實驗稿）將“聽話，說話\"改為“口語交際\"沿用至今，統編小學語文教材將“口語交際”從“語文園地\"中獨立出來，并增加相應插圖，強調交際要素。從歷時性表現來看，語文口語交際在交際要求、交際目標等方面不斷精準化，作為口語交際的基本要求，其實踐性愈加凸顯，尤其是要求學生在不同情景語境下的語言文字運用。語境的根本功能在于其制約功能，如不同情景語境下對同一交際話題、交際目的的處理方式都會有所差異，具體表現在對語詞的選擇、結構的搭配使用等方面。如一年級下冊《請你幫個忙》，在請求行為下的交際需要注意對方的身份、所處的環境以及面對不同的語境下所選擇的禮貌用語。故學生在面對不同情景語境下的交際話題，不再是對大腦中知識的簡單搬運，而是需要對其喚醒、遷移并轉化，這一過程中無不體現實踐性這一基本要求。

同時，對于學生而言，知識的學習、思維的拓展同樣是口語交際的目標之一。正如此前學者們對于語文口語交際實踐性與知識性之間關系的討論，其主要爭論點在于誰占主導地位，我們認為二者之間并不沖突，是兼容并相互促進的。語文口語交際不僅是對學生在不同情景語境下語言文字運用的實踐訓練，同時也促使學生學習運用不同的交際策略和手段。如“小貼士\"的專題教學要點和交際提示，傾聽時對于發言者的尊重，表達與交流時注重場合意識、合作意識、對象意識、禮貌意識，副語言資源的合理、準確的使用等。但需要強調的是，語文口語交際主要以口語交際訓練為主，并非是語言知識課。

2.關聯性

語文學科具有高度的統整性。簡單來講，學科各組成部分之間具有關聯性，口語交際作為語文課程中的一部分同樣如此，這與后現代主義課程觀所提出的\"豐富性、回歸性、關聯性、嚴密性”相一致。□語交際的關聯性既體現在橫向不同板塊之間的關聯，也體現在縱向學段發展之間的關聯。從橫向各板塊之間來看，部分口語交際的話題內容與本單元的主題、課文閱讀、寫作等有明顯的關聯，如五年級上冊第六單元“口語交際\"《父母之愛》，本單元的人文主題是“舐犢之情”，課文安排上《慈母情深》《父愛之舟》都具有明顯的關聯度；在這里，我們將其稱為“最佳關聯”。斯珀波與威爾遜從認知的角度分析、推導話語的意義，提出關聯理論，并區分出最佳關聯和最大關聯。同樣，從認知語用的角度考察口語交際，以學生為主體，最佳關聯即學生在課堂學習上可以最快、最準地提取到所要的內容，做到事半功倍。對于其他口語交際內容而言，與本單元的內容上雖沒有明顯的關聯度，但口語交際能力的培養是離不開識字、寫字、閱讀、寫作等對語言知識、語言表達結構的訓練。正如哈貝馬斯所言：“交際能力是使語言的基本結構在語境中復現，使語言知識在情境中得以使用。\"即在新情境中實現知識的遷移，相對而言，此類我們稱為“最大關聯”，所要提取的范圍較大，付出的努力相對較多。縱向是就口語交際本身而言，不同年級和學段之間在內容形式、交際功能、交際素養等方面存在銜接關聯，并與學段的發展呈正相關、螺旋式上升。由此可見，口語交際的關聯性特征要求學生對所學知識有整合運用能力。

強調口語交際關聯性的同時，不可忽視其作為獨立板塊課程內容的獨立性特征。口語交際有自身的發展規律和課程目標，如話題表現類型的多樣化，交際習慣、交際素養的訓練和培養。可以說，關聯性與獨立性之間并不相斥，反而往往是相互兼容，相輔相成的。

3.互動性

互動性是口語交際課程教學的存在方式和發展要求，貫穿于學生從語言知識的輸入到言語的輸出。從課程內容來看，語文口語交際中富含眾多顯性互動元素（即明顯需要交際主體之間探討、交流的節點），如《我的暑假生活》中要求同學之間積極交流講述自己的暑假經歷，《身邊的“小事”》中要求以小組為單位進行交流；以及需要進一步挖掘的隱性互動元素，包括跨學科之間的互動和課內外之間的互動。對于隱性互動元素，需進一步合理利用\"留白”，創設互動情境，因為課堂教學能否為學生提供大量互動、交流的機會是掌握語言的關鍵。

首先，語文口語交際是一個過程互動性的實踐活動，包括師生之間、生生之間、群體之間以及師生與文本之間的互動，是聽與說雙方對同一事物或話題語言信息的雙向或多向的互動傳遞。這一目標實現的媒介包括語言資源和非語言資源（副語言手勢、點頭、搖頭等）。其次，過程互動性的一個重要特征在于凸顯學生的主體地位，互動意味著交流對話，學生個體間的背景差異會使他們對同一個事物有不同的見解。也就是說，學生個體會依據文本信息喚起個性化的記憶和存儲，表達主體的意志和情感，在這一進程中，語言信息的輸入和輸出會不斷啟發學生個體引起思辨，思想相互碰撞，而教師在這個過程中處于弱主體的地位，服務于課堂和學生，最終形成主體間在客體認識上的相互交融。

4.主觀性

主觀性與客觀性是一組相對的概念，同時也是一對共存的要素。“主觀性”是說話人在話語中多多少少含有“自我”的表現成分。也就是說，說話人在說出一段話的同時表明自己對這段話的立場、態度和感情，從而在話語中留下自我的印記。語文口語交際的實踐性、關聯性、互動性特征要求學生在不同的情景語境中面對不同的客觀對象積極交流，表達自我的意志、個性和思維，這正是個體主觀性的體現；同時，主觀性表現也折射出學生的語言運用能力、思維能力和審美創造能力。

主觀性，就說話人視角而言，在面對客體的概念化理解時，說話人的出發點和目標點會因人而異。如四年級上冊第一單元《我們與環境》要求學生以環境為話題，發表自己的看法，學生可以以危害環境的嚴重性作為切入口，同樣也可以站在保護環境的措施、保護環境的重要性等角度發表看法；就說話人的情感而言，不同的主體對于同一個客體可以產生多種感情色彩，可以是褒義、貶義、中性等；就說話人的認知而言，個體的背景因素不同，面對同一客體從背景因素中所提取或被激活的圖形并非一致的。以五年級上冊第一單元《制定班級公約》為例，每個學生在判斷班級公約條例的重要程度次序時，會受到個人背景因素的影響。

從主觀性的內涵可以看到語文口語交際還表現出一定的開放性，并且學生的主體性得到充分的保障。但值得注意的是，小學階段學生的知識體系不夠完備、自主明辨是非的能力較為薄弱，加之正是學生儲備知識、認知建構及形成價值觀、世界觀、人生觀的重要節點，故在此過程中教師要做到放而有束，起到積極引導、撥正的作用。

二、小學語文口語交際的本質建構

根據語文口語交際的特征表現，可以看到語文口語交際更加強調學生的主體性，培養學生敢于表達，特別是學生在不同情景語境下的語言文字運用，旨在提高學生的核心素養。在語文教學中出現以教師講授、灌輸為主，不注重挖掘學生創造力的大環境下，學者們積極嘗試提出新的教學理念。潘涌積極倡議教育新觀念一積極語用。積極語用是指“表達主體基于獨立人格和自由思維而以個性言說、獨立評論和審美表達等為形式特征，因而富于創造活力的主動完整的表現性言語行為\"；它與消極語用相對，其中包含多層次、多維度的內容，即“基于表達動機的‘自覺語用’，以‘思'為中樞、以‘聽’‘讀'‘視'為輸入、以‘說'‘寫‘評'為輸出且互為有機循環的‘全語用’，從言語內容到言語形式洋溢著主體個性活力的深度語用（表現性語用）\"。積極用語的核心在于釋放學生個體的表達力，表達自己的觀點、立場，改變傳統以“接受為本”的教育理念，轉型到\"表達為本”。

“接受\"到“表達”的轉型與語文口語交際所強調的實踐、互動等如出一轍。表達的關鍵在于闡述主體的思想、認識、情感等，即立場。可以說，語文口語交際的核心本質就是學生個體立場的表達，以及個體、群體之間（師生、生生、群體間）的立場建構。

1.小學語文口語交際的基礎：個體立場表達

立場表達既存在于動態的口語言語交際中，也存在于相對靜態的書面作者與讀者的互動中。“立場（stance）\"這個概念較早由畢伯（Biber）等人于1988年提出，在經過不斷的補充和完善后，將其定義為“立場除了與命題信息內容相關外，還可以用來表達說話者或作者的個人感覺、情感、態度、判斷、評價等”[12]。對標語文口語交際來看，信息命題內容即在“口語交際\"欄目中設定的話題，學生主體對于信息內容的態度、感覺、判斷、評價等即是主體對于客體的立場。

在這里需要強調的是，立場除了表達個人的感覺、態度和評價外，還可以指個人（甚至機構或團體）的行為、提議和說明[3]。而本文中的立場主要指個人層面，未上升到機構或團體。

2.小學語文口語交際的關鍵：個體間的立場建構

實踐性、互動性是語文口語交際課程教學的存在方式和發展要求，從課程內容設置和要求來看，更加要求交際主體間的協商和合作。同樣地，對于同一個客體，主體間的立場往往也是在動態互動協商過程中逐步形成的。杜波依斯（DuBois）從互動的途徑出發，通過分析日常會話，將立場表達定義為“由社會行為者以對話方式、通過外在的交際手段發出的公開行為，這種公開行為在社會文化領域中的任意顯著維度上同時對客體進行評價，對主體進行定位，并且與其他主體建立聯系\"4。在此定義基礎上，他建構了“立場三角\"理論框架（如圖1）。

該理論框架中包括立場主體1、立場主體2和客體，主體即交際互動的雙方，客體是主體所談論的對象。同時，主客體之間是相互作用的關系，即立場主體1和立場主體2作用于客體，并產生評價；反之，客體作用于主體，并對主體進行設置，通過評價和設置使得主體雙方形成立場上的認同關系。

從圖1可以看到，“立場三角\"理論框架是基于已有現成的對話語料進行分析，提煉出日常互動交際中的“立場表達”模型。如果將其看作正向的提煉，那么語文口語交際可以視為反向的主體間的立場建構。語文口語交際，強調學生的主體地位，重視學生的表達，以某一個客觀的話題作為焦點，要求學生表達對客體的看法、立場，同時進行主體間的互動交流，并在交互過程中形成主體間立場上的離合關系，突出實踐性、主觀性、交互性。據此，在\"立場三角\"理論框架的基礎上，結合語文口語交際的實際情況，嘗試建構語文口語交際中的立場表達 建構的邏輯模型（如圖2）。

該模型中立場被看作是一個生生、師生之間的多維互動、協商共建行為。由客體、強主體1、強主體2和弱主體組成；這里的“強”與“弱”主要指在語文□語交際中占據主體地位的分量，即強主體是學生，弱主體是老師，凸顯學生的主體性地位，除此之外，還指在口語交際中學生先于老師進行評價、交流，老師主要起輔助、引導作用；客體即教材中設定的話題；主客體之間是相互作用的關系，強主體學生和弱主體老師作用于客體，并產生評價，這里的“評價”是一個范圍寬泛的概括詞，用以表達主體對客體的認識、態度和情感等；相反，客體同樣作用于主體，形成各自的定位。在互動交流的過程中，學生始終占據主體地位，老師跟蹤引導，對學生的評價及時進行撥正。除此之外，作為弱主體的老師在這個過程中還要做到口語交際知識的傳授。最終在主體間的交互協商中共同達成共識、互相認同，形成主體對客體的立場建構，學生習得交際知識，完成口語交際訓練。

下面是對該框架模型的具體實例分析，以三年級上冊“口語交際\"《身邊的“小事”》為例。

話題：身邊的“小事”

內容提要：我們的身邊每天都在發生各種各樣的“小事”，每件事都以不同的方式影響著我們的生活。

例1：上公交車時插隊例2：在景區建筑物上亂涂亂畫例3：主動給老人開門例4：及時清理寵物的排泄物

要求：你的身邊有哪些類似這樣的“小事”？和小組同學交流，你發現令人感到溫暖的行為或不文明的行為，再談談你對這些行為的看法。匯總小組同學談到的“小事”并與其他小組交流。

素養：一是清楚表達自己的看法；二是匯總小組意見時，盡可能反映每個人的想法。

根據設定的話題內容和要求，開展口語交際訓練（見表1）。

基于以上分析，可以發現語文口語交際的核心在于立場的表達和建構。立場的建構既包含單個主體的認識、情感、態度等，具有實踐性、主觀性；又包含主體間的交流、認知協作，即互動性。同時，在此過程中老師作為弱主體發揮著對強主體傳授交際知識、引導指正強主體對客體認知評價的輔助作用，既凸顯了學生的主體地位，又體現了師生主體間的協作。可以說，立場建構是主體間在言語互動中通過多次反復協商、共同完成的。

三、基于“行為\"的小學語文口語交際應用

根據上文杜波依斯的研究模式，立場被認為是一種行為，而不是一種語義，立場被看作是主體間協商合作、共同建構的，是言語互動過程中浮現的產物1。相應地，語文口語交際的順利進行不僅僅需要交際主體的共同知識背景和根據當前語境下的預設，還需要交際雙方在“行為\"實踐上的意會。同樣，立場的表達和建構不是一個靜態的現象，是交際主體在互動過程中實施的“行為”。

1.“行為”視角下的語文口語交際特點

（1）行為類型豐富，具有針對性

行為類型、數量的厘定與行為的“顆粒度\"大小有關，顆粒度越大，行為的劃分就越宏觀；顆粒度越小，行為的劃分就越微觀[。根據行為的類型，部分行為中可以繼續劃分為多個次行為，它們之間是上下位、包含的關系。通過對統編小學語文教材口語交際的梳理分析，教材中涉及行為類型豐富，包括講述類、商討類、請求類、建議類、介紹類、多重行為組合六大類，并且在多重行為組合中，除上述提及的，還涉及評價、推理、詢問等行為，為學生開展口語交際實踐提供了充足的保障。需要提醒的是，一個話題可以由一個或多個行為共同構成，上述行為類型，是依據交際話題和交際要求從宏觀、整體的角度進行劃分的。也就是說，每個話題內部又會隨著交際的發展而變化，這取決于交際背景、環境等多方面因素，這也證明了上文中提到的語文口語交際的開放性。但總的來講，行為的變化不會偏離整體的定位，也可以理解為行為的動態變化是為完成核心行為而服務的。

除此之外，行為類型的設置還具有針對性。社會行為是一個巨大的范疇，范疇內部成員存在核心與邊緣的差異，核心成員在社會交際中頻繁使用，其出現頻率要高于邊緣成員。教材口語交際中的行為設置和選取均為日常社會交際中頻繁使用的，這一針對性特點為開展口語教學，以及教學知識的日常轉化使用提供了可操作性。

（2）行為背景設置兼顧趣味性和現實性

一種行為可以出現在多種場合和多種論域載體中，不同背景載體下的行為涉及多種因素的影響。統編小學語文教材口語交際中的行為背景話題設置充分考慮了個體在該階段的心理特征、認知屬性以及口語交際的內涵要旨。

教育必須以學生的心理發展水平和特點為依據，遵循可接受原則。小學階段，學生在事物的感知方面從籠統到精確、思維上從具體到抽象，注意力往往不穩定，且常與興趣密切相關；在完成一項任務時，往往都需要外部力量的加持。行為背景設置的趣味性正是遵循這一發展規律，如二年級上冊《有趣的動物》、三年級下冊的《春游去哪兒玩》《趣味故事會》。行為背景的趣味性符合學生的身心發展特點，有利于激起學生交流的興趣，致使學生的主體地位進一步凸顯。

與此同時，口語交際的主要目標是培養學生在真實情境中的語言文字運用能力，旨在提升學生的核心素養。如一年級下冊《請你幫個忙》、四年級上冊《我們與環境》，一方面，行為背景話題的現實性使得語境更加具象化，密切與學生的經驗世界相聯系，讓學生有話可談，更易激發其內部創新能力；另一方面，現實性的話題背景設置對學生的知識儲存和再次利用具有積極作用，利于知識理論反作用于社會實踐。

（3）學段之間具有層次性和發展性

“整體規劃，有機滲透”是統編語文教材的總體特點，強調知識體系的建設[18]。口語交際是語文課程教學的重要組成部分，其內部編排、知識素養等方面都與學段之間的發展呈正相關，體現出層次性和發展性的統一。從外部行為類型來看，第一學段（一至二年級）主要以單個交際行為為主，占據第一學段總體的 70% ；第二、三學段（三至六年級）中單個交際行為與多重組合行為基本持平，同時，學段之間交際類型并非完全割裂，而是有效地進行了銜接。從行為內部的核心要素來看，交際知識素養上由易到難、交際話題情境由具體到抽象、交際對象由個體到群體、交際場域從班級到校園再到社會，循序漸進，逐步提高。如以交際知識素養“表達”為例，第一學段要求學生敢說、吐字清晰；到第二學段要求學生圍繞某一特定話題用合適的方法表達自己的想法；再到第三學段要求學生可以自主選擇恰當的材料，有理有據地闡明觀點。

2.“行為”視角下的小學語文口語交際教學建議

從互動語用、基于“行為\"的角度審視語文口語交際，為口語交際教學、教材內容優化等方面提供了新的視角。在教學中，教師首先要準確把握行為類型要素，依據具體的行為類型，在課程設計中靈活創設情境、設定任務，形成情境化的語言使用訓練，并可以利用數字化、智能化技術提質增效，進一步提高學生在不同情境中的語言轉換使用能力，培養語用思維。

（1）把握行為類型要素，有效規劃教學活動

行為在口語互動中具有重要的地位，行為是舉動和活動的連接點，行為實施是口語交際的基本目的。不管是任務型教學，還是項目化教學，第一步都是確定任務、選擇項目。因此，要有效把握行為要素，明晰交際核心要旨是口語交際教學開展的基礎。如以二年級下冊《圖書借閱公約》為例，行為類型及要素包括：

類型：協商

話題：班級圖書借閱規則形式：以小組為單位

內容：包括但不限于如何借閱圖書、愛護圖書等

知識素養：主動發表意見；依次有序發言討論，注意聽取別人的意見

在此基礎上，以行為任務為驅動，學生為主體，發揮教師主觀能動性進行教學活動設計。

（2）靈活創設情境，形成情境化交際場域

口語交際旨在積極釋放學生的表達力。表達力的釋放往往需要借助一定的外力，創設情境就是重要的途徑之一。情境化的學習模式更加吸引學生的注意力，易使學生產生強烈的關聯性和能動性，這尤其適用于注意力不集中、靠興趣學習的小學生。越來越多的研究表明，情境中獲得的知識比其他灌輸式學習的知識更加牢固。

語文口語交際內容具有一定的現實性，往往與學生日常生活相關聯，這為創設情境提供了一定的便利。根據交際行為內容，教師可以有意識地從日常生活中提取訓練要素、總結技巧、賦予到課堂教學中；同時，還能夠使學生將理論知識更好地運用至日常生活中。另外，將學習者置身于話題場景，如四年級上冊《講歷史故事》可以將課堂移步歷史博物館，讓學生親身體驗，提升教學效果。這不僅擴大了學習者的學習空間，還進一步凸顯口語交際的開放性，在此過程中可以加強跨學科知識的結合，進一步滿足學生的口語交際訓練。

（3）豐富教學手段，利用數智技術提質增效

以人工智能為代表的現代信息技術對教育的變革和發展提出了新的要求。在教育領域，通過運用VR、AR、MR等技術將原先以單一文本、圖像、音頻為主的學習資源內容賦能，使得情境化學習變得隨處可見，內容上更加逼真。對比之前不同版本教材，統編語文教材口語交際中增添了許多插圖。對此，在教學手段中利用智能化、數字化技術以人物動畫、卡通動漫等形式更好地為學生提供多元化的服務，將現實生活中難以目睹的內容，形象生動地呈現出來，有助于學生對知識點的記憶和掌握，同時有助于激發學生的想象力，培養學生的思維和審美能力。

總的來說，注重跨學科的結合和現代科技手段的運用，使學生在不同的內容和手段的相互交叉、滲透中提高學習效率，激發學生對學習的興趣，喚起學生的求知欲望，并在這個過程中體現學生的主體地位，從“要學\"變為“想學”，由“任務型學習\"轉向\"沉浸式學習”。

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[作者：陳寅東（1998-），男，新疆塔城人，博士生；劉正江（1974-），男，四川內江人，研究員，教授，博士生導師。]

【責任編輯 王秀紅】