大中小學(xué)教材一體化建設(shè)研究

教材是國家意志、文化傳統(tǒng)和學(xué)科發(fā)展水平的集中體現(xiàn)，是實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的基本手段，也是教學(xué)、考試的重要依據(jù)，在落實立德樹人根本任務(wù)中起關(guān)鍵作用。大中小學(xué)教材一體化建設(shè)指同一學(xué)科（專業(yè)）教材內(nèi)容在不同學(xué)段之間及同一學(xué)段內(nèi)部的有序銜接、層次遞進(jìn)和螺旋上升的過程。既有研究主要從微觀視角探討某一學(xué)科不同學(xué)段特定版本教材知識點的銜接現(xiàn)狀與問題，針對大中小學(xué)各學(xué)段間教材一體化建設(shè)的系統(tǒng)研究較為匱乏。通過分析大中小學(xué)教材內(nèi)容與相關(guān)政策，揭示教材一體化建設(shè)面臨的問題，探討具體成因，通過對比借鑒國外有益經(jīng)驗研究推進(jìn)教材一體化建設(shè)的可行建議，對于為教育實踐提供科學(xué)的理論支持和實踐指導(dǎo)，充分發(fā)揮教材的育人作用具有重要意義。

一、大中小學(xué)教材一體化建設(shè)的現(xiàn)實問題

教材內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)學(xué)科知識的邏輯體系，符合不同階段學(xué)生的認(rèn)知方式3。通過梳理已有研究，考察不同版本教材內(nèi)容，并對北京、天津、重慶、河北、遼寧等地的50余位教師進(jìn)行訪談，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前大中小學(xué)不同學(xué)段間的教材主要存在以下問題。

1.教材內(nèi)容存在低效重復(fù)

適當(dāng)、科學(xué)的重復(fù)是學(xué)生掌握知識、深化認(rèn)知的必要路徑，但不必要的重復(fù)違背認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，不利于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，影響了教育教學(xué)效果。具體存在以下兩方面的重復(fù)。

（1）教材內(nèi)容簡單重復(fù)

如田徑教材均有跑、跳、投等基本教學(xué)內(nèi)容，跑步教學(xué)內(nèi)容從小學(xué)到大學(xué)“一跑到底”，大學(xué)的教學(xué)內(nèi)容也是從“蹲踞式起跑\"開始；球類項目中，排球的“一發(fā)一傳\"和足球的“一踢一停”，貫穿了3個學(xué)段的體育教材4。高學(xué)段教材中的部分核心概念和基本原理在低學(xué)段教材中已經(jīng)多次出現(xiàn)，僅從教材內(nèi)容的靜態(tài)呈現(xiàn)來看較難分辨學(xué)段間的遞進(jìn)關(guān)系和程度差異。又如大中小學(xué)思政課教材中的法治教育內(nèi)容在關(guān)于法律和憲法的形成發(fā)展、地位作用、公民基本權(quán)利和義務(wù)以及法治體系、法治道路等部分多有表述上的重合。

（2）知識點實質(zhì)性相似

不同學(xué)段對同一知識內(nèi)容的表達(dá)方式存在一定差異，但強(qiáng)調(diào)的實質(zhì)內(nèi)容基本相同。如人教版中小學(xué)數(shù)學(xué)統(tǒng)計知識中的部分內(nèi)容沒有質(zhì)的區(qū)別；思政課教材中，初中、高中與大學(xué)關(guān)于社會主義核心價值觀內(nèi)容的呈現(xiàn)都強(qiáng)調(diào)基本內(nèi)容、意義特征、踐行要求，對于事實性、價值性、實踐性不同類型知識的反復(fù)增量設(shè)計未兼顧年齡特征、學(xué)段差別，不利于學(xué)生高階思維能力的發(fā)展。

2.縱向邏輯銜接彼此割裂

（1）部分內(nèi)容前后脫節(jié)

如初高中思想政治教材中的法治教育部分存在內(nèi)容層次遞進(jìn)不夠明顯、與內(nèi)容聯(lián)系不夠緊密的問題；體育教材中傳統(tǒng)體育項目選編原則與內(nèi)容存在\"分段推進(jìn)”與“學(xué)段貫通\"的脫節(jié)；人教版初高中數(shù)學(xué)教材少部分內(nèi)容銜接不夠緊密；高中與大學(xué)化學(xué)部分知識點銜接不足]。思政課教材部分內(nèi)容出現(xiàn)斷層，如義務(wù)教育《道德與法治》中涉及了尊老愛幼、孝親敬長、勤儉持家、鄰里團(tuán)結(jié)等家庭美德教育內(nèi)容，然而高中教材中對“勤儉節(jié)約”“男女平等”“孝老愛親”詞匯點到即止，沒有編排更多家庭美德的內(nèi)容，但事實上高中生同樣需要這部分知識內(nèi)容為后續(xù)學(xué)習(xí)做鋪墊。高中物理教材《必修一》描述時間位移時采用的打點計時器所使用的電源是交變電流，由于學(xué)生在初中沒有學(xué)過交流電，不了解交流電的周期和頻率，所以在計算打點的時間間隔時不能較快適應(yīng)。

（2）部分教材跨度過大

初中語文教材在知識編排、能力培養(yǎng)等方面為高中所做鋪墊過少，導(dǎo)致高一學(xué)生缺乏進(jìn)人新階段學(xué)習(xí)所必備的相關(guān)知識；高中教材內(nèi)容的深度、廣度不斷拓展，難度跨度大、部分內(nèi)容設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)不明確，導(dǎo)致剛?cè)雽W(xué)的學(xué)生無法很好地適應(yīng)新階段的學(xué)習(xí)。如當(dāng)前中學(xué)思政課教材在一些內(nèi)容的呈現(xiàn)上表現(xiàn)出抽象性高于大學(xué)教材的現(xiàn)象，如高中教材的經(jīng)濟(jì)學(xué)部分有關(guān)社會主義經(jīng)濟(jì)制度優(yōu)越性的內(nèi)容、哲學(xué)部分基本原理的內(nèi)容等具有較強(qiáng)的理論性，對學(xué)生抽象思辨能力要求較高]，，與該階段學(xué)生認(rèn)知發(fā)展階段的能力不相匹配。人教版初高中數(shù)學(xué)教材同樣存在知識梯度太大的問題，語文、化學(xué)等學(xué)科教師也反饋高中教材難度陡然提升，不少學(xué)生在升人高中后學(xué)習(xí)吃力，甚至跟不上。

3.部分概念術(shù)語表達(dá)殊異

核心概念和專業(yè)術(shù)語是學(xué)科知識的基礎(chǔ)。然而不同學(xué)段對同一概念術(shù)語表述存在差異，易導(dǎo)致學(xué)生混淆對核心概念和術(shù)語的理解甚至產(chǎn)生錯誤認(rèn)知，不利于基于前概念的后續(xù)學(xué)習(xí)。如教育科學(xué)出版社出版的小學(xué)《科學(xué)（三至六年級）》和江蘇科技出版社出版的初中《物理（8＼～9年級）》兩套教材中部分核心概念名稱有明顯差異，許多同學(xué)認(rèn)為“輕重”就是“質(zhì)量”，“熱能”就是\"內(nèi)能”；由于“1牛 ≈100 克的力\"的關(guān)系，部分學(xué)生只關(guān)注前面的具體數(shù)據(jù)，從而導(dǎo)致寫出“ 1kg=9.8N^′ ”的錯誤等式。又如體育教材中存在術(shù)語不一問題，以“短跑”為例，義務(wù)教育階段《體育與健康》教材稱為“快速跑\"]，人教版高中教材稱為\"短跑\"[3]，不同版本大學(xué)教材還中有\(zhòng)"短距離跑\"[14等不同表述。

綜上所述，當(dāng)前大中小學(xué)使用的教材在不同學(xué)段間存在內(nèi)容低效重復(fù)、邏輯不清與表述差異等問題，教材縱向一體化銜接不夠順暢、科學(xué)，這既有悖于學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的螺旋上升與完整呈現(xiàn)，又不符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和學(xué)習(xí)規(guī)律，極易在教學(xué)實踐中給師生造成困擾，甚至引發(fā)學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)的混亂，難以真正發(fā)揮大中小學(xué)教材促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面、一貫式發(fā)展的指導(dǎo)與參考價值。深化大中小學(xué)教材縱向一體化，是建設(shè)具有中國特色的高質(zhì)量教材體系的核心內(nèi)容之一，亟待我們基于現(xiàn)實困境，深入探究、精準(zhǔn)施策，給出切實有效的解決方案。

二、大中小學(xué)教材一體化建設(shè)的政策癥結(jié)

為有效探究造成大中小學(xué)教材一體化建設(shè)梗阻的政策原因，通過檢索與篩選涉及教材一體化建設(shè)的政策文本，梳理出《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》等18個文件（見表1），作為本文開展研究的基本政策依據(jù)。

1.頂層設(shè)計統(tǒng)籌不足

（1）教材一體化系統(tǒng)規(guī)劃斷層

現(xiàn)有課程政策對教育全階段的系統(tǒng)性規(guī)劃存在缺失，未能從學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律出發(fā)設(shè)計知識體系。例如，義務(wù)教育階段強(qiáng)調(diào)“知識啟蒙與興趣培養(yǎng)”，高中階段側(cè)重“學(xué)科素養(yǎng)與綜合能力”，但高等教育階段的課程目標(biāo)與前兩階段的銜接性政策缺位，導(dǎo)致學(xué)生在升學(xué)時面臨知識體系斷裂困境。部分地區(qū)雖嘗試通過“九年一貫制試點”或“跨學(xué)段教師交流”緩解銜接問題，但國家層面尚未形成統(tǒng)一的銜接標(biāo)準(zhǔn)，地方探索難以形成規(guī)模效應(yīng)。此外，同一知識點在不同學(xué)段的重復(fù)表述（如數(shù)學(xué)中的函數(shù)概念）缺乏梯度設(shè)計，既降低了學(xué)習(xí)效率，也抑制了學(xué)生的探究興趣。政策連貫性不足還導(dǎo)致教材評價體系碎片化，基礎(chǔ)教育側(cè)重“過程性評價”，高等教育依賴“結(jié)果性考核”，二者在能力評價維度上未能形成有效銜接，加劇了教材一體化建設(shè)的難度。

（2）教材一體化操作指南缺位

當(dāng)前各學(xué)段教材編寫主要依據(jù)《義務(wù)教育課程方案》《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)》《高等教育課程綱要》等政策文件，但在縱向銜接層面缺乏具體操作指南與實施細(xì)則。基礎(chǔ)教育階段雖提出課程一體化設(shè)計要求（如《義務(wù)教育課程方案》強(qiáng)調(diào)\"注重學(xué)段銜接”，《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)》關(guān)注“課程關(guān)聯(lián)與內(nèi)容選擇”），但高等教育階段未明確規(guī)定與基礎(chǔ)教育的銜接要求，導(dǎo)致教材編寫存在“分段割裂\"現(xiàn)象。例如，部分知識點在中小學(xué)階段反復(fù)出現(xiàn)卻未實現(xiàn)深度遞進(jìn)，高等教育教材則直接跳躍至理論前沿，忽視學(xué)生知識儲備的過渡性。這種缺乏跨學(xué)段操作指南的現(xiàn)狀，使得教材編寫者難以把握不同學(xué)段的能力進(jìn)階邏輯，最終導(dǎo)致教材內(nèi)容出現(xiàn)重復(fù)或斷層。

2.政策引導(dǎo)存在盲點

（1）政策規(guī)范性指引過于籠統(tǒng)

教育部出臺的《中小學(xué)教材管理辦法》《職業(yè)院校教材管理辦法》《普通高等學(xué)校教材管理辦法》對教材編寫與使用提供了規(guī)范性指引，但對加強(qiáng)各學(xué)段間教材一體化建設(shè)的依據(jù)和要求仍顯籠統(tǒng)，對知識結(jié)構(gòu)的邏輯遞進(jìn)關(guān)系、核心素養(yǎng)的螺旋式發(fā)展機(jī)制等關(guān)鍵要素缺乏具體要求，未能提供具有可操作性的量化指標(biāo)。教材編寫協(xié)同機(jī)制薄弱，從教材編寫原則、人員和組織來看，多為原則性、一般性規(guī)定，在加強(qiáng)教材一體化建設(shè)的編寫原則和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等方面細(xì)化不足；對教材編寫人員在加強(qiáng)統(tǒng)籌、強(qiáng)化溝通等環(huán)節(jié)要求缺失，為各學(xué)段教材編寫團(tuán)隊提供的必要溝通與交流空間明顯不足；針對教材內(nèi)容銜接的質(zhì)量監(jiān)督與優(yōu)化方面尚未形成閉環(huán)系統(tǒng)，也未將知識銜接度、認(rèn)知匹配度納入教材審定的強(qiáng)制性評估范疇。

（2）課標(biāo)未明確學(xué)段間的教材銜接

義務(wù)教育、普通高中和高等教育階段課程方案與標(biāo)準(zhǔn)（綱要）是相應(yīng)學(xué)段編寫教材的直接依據(jù)和通用標(biāo)準(zhǔn)，其中基礎(chǔ)教育課程方案與標(biāo)準(zhǔn)對同一學(xué)段內(nèi)部各年級間的教材銜接做出規(guī)定，高校綱要規(guī)定則相對籠統(tǒng)。課程標(biāo)準(zhǔn)（綱要）中缺乏加強(qiáng)各學(xué)段間教材銜接的明確要求，義務(wù)教育課程方案提出課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置應(yīng)注重學(xué)段課程銜接一體化設(shè)計，各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)在課程理念、教材編寫原則或建議等部分出現(xiàn)銜接性規(guī)定；高中課程標(biāo)準(zhǔn)的銜接性要求出現(xiàn)在課程性質(zhì)、課程理念、課程關(guān)聯(lián)、教材編寫原則與內(nèi)容選擇方面，但不同學(xué)科對教材銜接的表述各不相同，鮮有具體可操作的建議；高等教育階段的課程標(biāo)準(zhǔn)則未明確指出應(yīng)關(guān)注與相鄰學(xué)段的教材內(nèi)容銜接，整體呈現(xiàn)出銜接效度層級衰減的特征。

3.制度保障有所欠缺

（1）分段編寫導(dǎo)致教材體系割裂

新中國成立以來，我國基礎(chǔ)教育階段教材的編寫主體經(jīng)歷了由國家統(tǒng)一編寫到充許社會力量參與，再到國家統(tǒng)編與多主體參與相結(jié)合的發(fā)展演變[。當(dāng)前教材編寫主體吸納了人民教育出版社、相關(guān)學(xué)科專家、教育專家、一線教師和知名學(xué)者等機(jī)構(gòu)和人員的參與[。但值得注意的是，大中小學(xué)不同學(xué)段的教材編寫都是分段開展的，缺少與相鄰學(xué)段編寫組的互通協(xié)調(diào)。以思政課教材為例，不同學(xué)段教材內(nèi)容之間的過渡呈“階梯狀”，而不是理想的“緩坡狀\"7。大學(xué)教材編寫的自主性則更強(qiáng)，編寫者極少考慮中小學(xué)教材相應(yīng)內(nèi)容的銜接問題，如很多高校自主編寫體育教材，參與編寫的人員基本上是本校教師。大部分高校體育教師對中小學(xué)體育教材不夠了解，研究不深，甚至編寫教材時無意考慮中小學(xué)教材的情況[18]。

（2）教材溝通反饋機(jī)制梗阻

教師和學(xué)生作為教材的直接使用者，在使用過程中會發(fā)現(xiàn)一些縱向銜接方面的問題，但由于當(dāng)前缺乏與教材編寫者、出版者等主體的有效反饋渠道，難以從源頭上實現(xiàn)對教材銜接問題的回應(yīng)與優(yōu)化。在教學(xué)實踐中，一些教師發(fā)現(xiàn)了相鄰學(xué)段教材部分內(nèi)容存在的邏輯混亂、內(nèi)容重復(fù)和核心概念界定模糊等問題。面對這些狀況大多數(shù)教師憑借自身知識儲備與教學(xué)經(jīng)驗，通過與同事探討等方式，主動調(diào)整授課順序和內(nèi)容，梳理相關(guān)知識點加以應(yīng)對。某高中化學(xué)教師指出“初中和高中教材之間的跨度比較大，高一教材中的概念比較難、比較多，孩子們明顯感覺高中的化學(xué)比初中的難得多，沒有循序漸進(jìn)、比較平穩(wěn)的過渡”，在教學(xué)過程中主要“依靠自身經(jīng)驗及教研組討論\"來幫助學(xué)生理解。少數(shù)教師與教研機(jī)構(gòu)進(jìn)行溝通、尋求幫助，如某高中數(shù)學(xué)教師將遇到的教材銜接方面的問題向當(dāng)?shù)亟萄惺曳磻?yīng)，由教研機(jī)構(gòu)整理后與編寫團(tuán)隊、出版機(jī)構(gòu)進(jìn)行溝通。但由于缺乏明確、有效的教材問題反饋渠道，幾乎沒有教師就發(fā)現(xiàn)的教材銜接問題與教材編寫者和出版者直接聯(lián)絡(luò)和反饋。

三、大中小學(xué)教材縱向一體化建設(shè)的優(yōu)化路徑

教材是教師與學(xué)生之間“教”與“學(xué)”關(guān)系的關(guān)鍵媒介，是社會價值有效傳承延續(xù)的重要載體。在新時代加快建設(shè)高質(zhì)量教材體系、提高大中小學(xué)教材整體質(zhì)量、充分發(fā)揮教材全面育人作用的背景下，面對不同學(xué)段間教材一體化建設(shè)中存在的各種問題，須以強(qiáng)化教材相關(guān)政策為抓手，回應(yīng)教材一體化建設(shè)的迫切需求，推動教材一體化建設(shè)走上更加規(guī)范貫通之路。縱觀教育發(fā)達(dá)國家的教材建設(shè)情況，可以發(fā)現(xiàn)各國均特別重視教材內(nèi)容的縱向銜接，特別是日本、新加坡、德國等在深化教材內(nèi)容縱向銜接與一體化管理方面積累了不少經(jīng)驗，可為我國大中小學(xué)教材縱向一體化的深入研究提供鏡鑒。

1.強(qiáng)化頂層設(shè)計，建立教材一體化建設(shè)統(tǒng)領(lǐng)式框架

在教育改革與發(fā)展的浪潮中，不少國家致力于構(gòu)建系統(tǒng)且連貫的教育框架體系，以助力不同學(xué)段學(xué)生全面成長與發(fā)展，新加坡和日本便是典型代表。新加坡教育部的《21世紀(jì)能力和學(xué)生成果框架》，包括核心價值、社會情感能力和世界全球化的21世紀(jì)能力三大板塊，在各學(xué)段的教學(xué)大綱中得到相應(yīng)體現(xiàn)并發(fā)揮著重要作用。如《品格與公民教育教學(xué)大綱（2021）》，小學(xué)、中學(xué)和初院（大學(xué)預(yù)科）的CCE課程框架都聚焦全人視野下的六大核心價值觀和21世紀(jì)技能，不同學(xué)段的教育哲學(xué)、課程框架、教學(xué)與評估等表述具有一致性，在課程內(nèi)容部分以身份、關(guān)系和選擇三大理念為前提，以核心價值觀、社會情感能力和公民素質(zhì)的教學(xué)為基礎(chǔ)，進(jìn)而幫助不同學(xué)段的學(xué)生找到目標(biāo)感。全國上下統(tǒng)一表述，簡明扼要，深入人心，實現(xiàn)從學(xué)校到家庭、到社會的高度共識和整體聯(lián)動9。而日本則明確了教育培養(yǎng)素質(zhì)和能力的三大支柱：即通過綜合把握“可靠的學(xué)術(shù)能力”\"健康的身體”和\"豐富的頭腦”來構(gòu)建教育體系，同一學(xué)科在不同學(xué)段的目標(biāo)設(shè)計遵循三大支柱的基本維度，且具有連貫性。如《科學(xué)》在小學(xué)和中學(xué)階段的總體目標(biāo)都指向三大維度，具體目標(biāo)則具有延續(xù)性和連貫性[20]。

（1）構(gòu)建教材縱向科學(xué)貫通體系

加強(qiáng)頂層設(shè)計，強(qiáng)調(diào)不同學(xué)段間教材的一體化建設(shè)依托于課程設(shè)計，通過全國統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，明確各自的教育培養(yǎng)框架或目標(biāo)，構(gòu)建教育課程制度，為學(xué)段間教材有序銜接提供統(tǒng)領(lǐng)性、漸進(jìn)性的目標(biāo)指引。建議研制《大中小學(xué)教材銜接編寫指南》，作為設(shè)置課程、開展教學(xué)活動、編寫教材的政策依據(jù)，樹立全學(xué)段統(tǒng)一規(guī)劃的整體性原則，挖掘不同學(xué)段教材內(nèi)容的內(nèi)在規(guī)律性和實際應(yīng)用性，以基本理論為知識開端，以現(xiàn)實運(yùn)用為理論映照，打通相鄰學(xué)段間的“斷點”“堵點”，彌合各學(xué)段教材內(nèi)容在主題、風(fēng)格等方面的裂痕，實現(xiàn)各學(xué)段、各年齡的知識能力系統(tǒng)的流動性和遷移性2。建議增設(shè)核心知識銜接梯度表，按學(xué)科繪制“知識一能力”雙維度發(fā)展圖譜，如在化學(xué)學(xué)科中，可將“物質(zhì)結(jié)構(gòu)”主題分解為“宏觀性質(zhì)（小學(xué)） 分子原子（初中） 電子排布（高中） 量子模型（大學(xué)）”四級梯度，每級明確內(nèi)容深度、認(rèn)知要求和教法建議。

（2）引導(dǎo)打造教材銜接模塊范例

規(guī)定教材須設(shè)置引導(dǎo)性、創(chuàng)新性欄目和內(nèi)容，以加強(qiáng)不同學(xué)段間教材內(nèi)容的有機(jī)銜接。增設(shè)學(xué)段接口編寫模板，設(shè)計諸如“知識回溯區(qū)”“預(yù)備知識框\"等標(biāo)準(zhǔn)化模塊。如可以增加\"溫故知新\"欄目，提示學(xué)生回顧舊知識并進(jìn)行適當(dāng)拓展，引導(dǎo)學(xué)生形成新舊知識連接；各學(xué)段最后的教材中增加“未來展望”，簡要介紹下一學(xué)段學(xué)習(xí)的整體特征和重點內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣；設(shè)計“知識框架圖”等，幫助學(xué)生通過結(jié)構(gòu)化、可視化方式來理解相關(guān)知識內(nèi)容，以破解知識點“孤島\"的問題。再比如高中數(shù)學(xué)教材在講解導(dǎo)數(shù)時，可設(shè)置“初中函數(shù)圖像特征回顧\"專欄，并插入“大學(xué)微積分預(yù)備提示\"腳注，形成“溫故一知新一前瞻\"的鏈?zhǔn)浇Y(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生從整體上把握不同階段的重點內(nèi)容及內(nèi)容間的邏輯關(guān)系。

2.加強(qiáng)政策規(guī)范，出臺教材一體化建設(shè)新課程標(biāo)準(zhǔn)

在全球教育發(fā)展進(jìn)程中，諸多國家通過多樣化舉措致力于加強(qiáng)教材一體化建設(shè)，推動不同學(xué)段教育的連貫性與系統(tǒng)性發(fā)展，日本、新加坡、美國等國在這方面展現(xiàn)出了值得借鑒的實踐經(jīng)驗。以日本為例，日本幼兒園、小學(xué)、初中和高中的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》為每一學(xué)段的每一門課程設(shè)計了連貫的教學(xué)主題與教學(xué)內(nèi)容，設(shè)置了“學(xué)校之間的連接”模塊，指出了本學(xué)段與相鄰學(xué)段的銜接重點和原則。新加坡體育、科學(xué)等教學(xué)大綱中有術(shù)語表，既有各學(xué)段內(nèi)涵完全一致的表述，也有依所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深化和拓展的表述，確保了不同學(xué)段對核心概念表述的一致性與連貫性。在教材內(nèi)容的呈現(xiàn)方面，欄目設(shè)計的豐富性、多元性可以為教材的前后銜接提供生動的引導(dǎo)，如新加坡小學(xué)科學(xué)教科書MyPalsareHere！Science在每一單元的開始都有一個“讓我們?nèi)ヌ綄ぁ钡膶?dǎo)入欄目，“我們已有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)”注重建立新舊知識之間的連接、引導(dǎo)學(xué)生深度思考所學(xué)主題，設(shè)置“鳥瞰（概念圖）\"欄目幫助學(xué)生通過知識結(jié)構(gòu)化、學(xué)習(xí)可視化的方式理解科學(xué)概念，培養(yǎng)科學(xué)知識應(yīng)用能力。美國校本課程教材中設(shè)置的\"知識與技能圖譜”板塊側(cè)重將完整的中小學(xué)數(shù)學(xué)、科學(xué)知識體系框架呈現(xiàn)在教材首頁，輔助學(xué)生更好地理解課程教材內(nèi)容。在課程標(biāo)準(zhǔn)和教材管理規(guī)范中制定教材編寫指南，可以為加強(qiáng)教材一體化建設(shè)提供直觀、科學(xué)、可操作的指引。

（1）修訂課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)化教材銜接

課程標(biāo)準(zhǔn)是教材建設(shè)的基本依據(jù)，教材編修與審查必須以課程標(biāo)準(zhǔn)為準(zhǔn)繩2。目前我國義務(wù)教育和普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)在課程性質(zhì)、課程理念、教材編寫原則等方面有關(guān)于一體化建設(shè)的零星規(guī)定，但內(nèi)容過于分散、不夠系統(tǒng)，指導(dǎo)作用非常有限。借鑒日本、新加坡等國的經(jīng)驗做法，建議在修訂課程標(biāo)準(zhǔn)時，明確增加與細(xì)化保障學(xué)段間課程教材有序銜接的直接要求。一是在課程標(biāo)準(zhǔn)中增加“相鄰學(xué)段銜接\"板塊。明確要求課程設(shè)計和教材編寫須遵循各學(xué)段的知識結(jié)構(gòu)特征和學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，特別注重與其他學(xué)段的合理、有機(jī)銜接。二是采取合理方式統(tǒng)一各學(xué)科核心概念和專業(yè)術(shù)語。從具體學(xué)科內(nèi)容和專業(yè)特點出發(fā)，在課程標(biāo)準(zhǔn)中以附錄或附表形式增加核心概念表或?qū)I(yè)術(shù)語表，確保各學(xué)段的核心概念或?qū)I(yè)術(shù)語在實質(zhì)上具有一致性和貫通性，為不同學(xué)段教材重點內(nèi)容的遞進(jìn)式呈現(xiàn)提供整體性依據(jù)。

（2）以思政和體育為試點循序推進(jìn)思想政治和體育學(xué)科作為從小學(xué)持續(xù)到大學(xué)的基礎(chǔ)性、通識性學(xué)科，其育人價值的重要性不言而喻。建議在優(yōu)化現(xiàn)有政策文件的基礎(chǔ)上，以思政和體育學(xué)科作為試點，探索制定大中小學(xué)一體化課程標(biāo)準(zhǔn)。一是統(tǒng)籌修訂基礎(chǔ)教育思政、體育課程標(biāo)準(zhǔn)和高校課程大綱。打通義務(wù)教育和普通高中思政課程核心素養(yǎng)和課程目標(biāo)，梳理二者之間的邏輯層次，確保銜接更加順暢、科學(xué)；修訂高校體育和思政課程大綱，確保各學(xué)段課程目標(biāo)的整體一致性。二是以思政和體育學(xué)科為試點，設(shè)計編寫大中小學(xué)一體化課程標(biāo)準(zhǔn)，建構(gòu)由思政和體育課程總目標(biāo)、學(xué)段課程目標(biāo)和年級課程目標(biāo)組成的大中小學(xué)思政課和體育課程一體化課程目標(biāo)體系[23]。其中，高等教育階段的課程目標(biāo)與體系依據(jù)通識課程要求進(jìn)行構(gòu)建，并逐步在條件成熟的其他學(xué)科領(lǐng)域推進(jìn)一體化課程標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)。

3.建立制度保障，提高教材一體化建設(shè)的治理水平

在全球教育格局不斷演進(jìn)的當(dāng)下，不少國家在教材管理以及一體化建設(shè)領(lǐng)域積累了寶貴經(jīng)驗，為我國教育事業(yè)在此方面的探索與發(fā)展提供了極為珍貴的參考范例。以德國為例，德國形成了較為完備的教材管理制度，通過相關(guān)政策法律中明確教材一體化建設(shè)要求，制定《教科書質(zhì)量：教科書標(biāo)準(zhǔn)指南》（TextbookQuality：AGuideto TextbookStandards），構(gòu)建了教科書7組43維度的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，其中第二級指標(biāo)D8要求教科書的內(nèi)容必須符合邏輯地、不斷地發(fā)展同一學(xué)科的內(nèi)容，為在更高層次上對同一學(xué)科進(jìn)行進(jìn)一步研究提供基礎(chǔ)。在教材反饋機(jī)制方面，美國加州教育部鼓勵地方教育局、學(xué)校代表和公眾熟悉并使用離他們最近的學(xué)習(xí)資源展示中心（LearningResourceDisplay Center）對課程標(biāo)準(zhǔn)草案以及對被州采用但仍在考慮中的教材進(jìn)行審查和評論；日本在區(qū)域行政中心和教材選區(qū)設(shè)立“教科書中心\"800余所，為學(xué)校學(xué)生和家長了解教材提供渠道，為接受社會監(jiān)督提供了便利條件24。借鑒這些國家的做法，我國應(yīng)加強(qiáng)中小學(xué)教材管理規(guī)范性指引，進(jìn)一步細(xì)化教材管理的有關(guān)規(guī)定，從而為大中小學(xué)教材一體化建設(shè)提供制度性依據(jù)。

（1）推進(jìn)教材縱向跨學(xué)段編寫協(xié)同

教材內(nèi)容的縱向銜接需要頂層設(shè)計和標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范，也依賴于不同學(xué)段編寫團(tuán)隊的科學(xué)協(xié)作。我國應(yīng)探索建立動態(tài)化銜接研討機(jī)制，確保教學(xué)內(nèi)容的連續(xù)性和遞進(jìn)性，為學(xué)生提供更科學(xué)、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)資源。建議以學(xué)科為單位，組建由高校學(xué)科專家、教研員、中小學(xué)骨干教師構(gòu)成的縱向編寫團(tuán)隊，其中高校專家負(fù)責(zé)把握學(xué)科前沿動態(tài)與專業(yè)邏輯，如在數(shù)學(xué)學(xué)科中可指導(dǎo)中小學(xué)教材如何滲透群論、拓?fù)鋵W(xué)等現(xiàn)代數(shù)學(xué)思想；教研員統(tǒng)籌各學(xué)段課程標(biāo)準(zhǔn)銜接要求，設(shè)計知識點分布梯度，如物理學(xué)科中“能量守恒”概念，明確小學(xué)（現(xiàn)象感知）初中（實驗驗證）、高中（數(shù)學(xué)推導(dǎo)）大學(xué)（理論拓展）四級呈現(xiàn)方式；一線教師提供學(xué)情反饋，確保內(nèi)容編排符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，如在語文教材編寫中，小學(xué)教師可建議古詩詞選編需控制通假字?jǐn)?shù)量，高中教師則可提出文言虛詞的系統(tǒng)性訓(xùn)練需求。建議通過文本相似度比對工具檢測相鄰學(xué)段教材重復(fù)率，運(yùn)用“三維銜接指標(biāo)模型”（知識復(fù)雜度、認(rèn)知負(fù)荷度、思維抽象性）評估銜接合理性，從而有效解決內(nèi)容重復(fù)以及學(xué)生認(rèn)知能力斷層問題；通過構(gòu)建“團(tuán)隊協(xié)同一工具支持一機(jī)制保障”三位一體的編寫共同體，推動實現(xiàn)教材知識點從“機(jī)械疊加\"到“有機(jī)生長”的質(zhì)變，這種模式既尊重各學(xué)段教學(xué)特殊性，又確保學(xué)科邏輯與學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的高度統(tǒng)一，有利于形成縱向貫通、橫向融通的大教育格局，為新時代人才培養(yǎng)筑牢知識根基。

（2）構(gòu)建教材全周期質(zhì)量監(jiān)管反饋鏈

教材質(zhì)量監(jiān)管閉環(huán)體系的構(gòu)建是保障縱向銜接有效落地的關(guān)鍵支撐。當(dāng)前我國教材管理\"重審定、輕跟蹤”“重選用、輕反饋”，導(dǎo)致教材使用過程中的銜接性缺陷難以及時發(fā)現(xiàn)和修正。建議構(gòu)建覆蓋\"編審一使用一反饋一優(yōu)化”全鏈條的智慧監(jiān)管體系，通過機(jī)制創(chuàng)新和技術(shù)賦能實現(xiàn)質(zhì)量監(jiān)管的立體化、動態(tài)化、精準(zhǔn)化。在條件成熟的地區(qū)，建設(shè)\"智慧化教材服務(wù)中心”，開發(fā)教材數(shù)字孿生平臺，集成教材審定元數(shù)據(jù)庫，提供多維度檢索功能，打造教材信息透明化系統(tǒng)；設(shè)計“思維評價模型”，定期組織教師對課堂教學(xué)內(nèi)容銜接進(jìn)行診斷，組織學(xué)生對知識鏈完整性體驗進(jìn)行反饋，組織專家開展學(xué)段間教材銜接專項評估，邀請家長提交教材觀察建議等。創(chuàng)新建立教材銜接性專項修訂機(jī)制，將銜接性問題分為知識邏輯錯誤、能力梯度錯位、表述風(fēng)格沖突等類型，分別設(shè)定相應(yīng)固定響應(yīng)時限，實現(xiàn)動態(tài)調(diào)整優(yōu)化。完善監(jiān)管保障支撐體系，根據(jù)實際需要實時推動政策修訂，加大教材使用跟蹤評估力度，抓好經(jīng)費保障投入質(zhì)量監(jiān)測體系建設(shè)。通過構(gòu)建“樞紐平臺一智慧系統(tǒng)一動態(tài)機(jī)制一保障體系”四位一體的監(jiān)管閉環(huán)，推動教材質(zhì)量監(jiān)管從經(jīng)驗驅(qū)動轉(zhuǎn)向數(shù)據(jù)驅(qū)動，從被動響應(yīng)升級為主動預(yù)防，從而有效破解大中小學(xué)教材學(xué)段銜接難題，實現(xiàn)教材質(zhì)量持續(xù)迭代升級，為培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人提供堅實支撐。

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[作者：金東瑞（1984-），男，河北泊頭人，天津師范大學(xué)學(xué)校辦公室，副研究員，博士。]