學生在校形象的典型表征、內生邏輯及多維重塑

聚焦學校教育領域，學校形象、教師形象、學生形象等主題為人們所關注。其中關于學生形象的研究多集中于學生課堂場景方面，“沉默的學生”“好學生”等話題也一度成為研究熱點。然而，除卻課堂場所，作為“學生”角色的個體還活躍在學校的其他時間及場所之中。怎樣理解學生形象的形成過程？如何解釋不同情境下學生形象的反差？教師又該以何種方式應對活躍或沉默的學生…這些問題有待研究。因此有必要整體把握學生在校形象，理清其日常表征，通過進一步分析形象差異的形成機制，為教師面對不同形象的學生進行教育教學活動提供一定的參考。

一、學生在校形象的深層辨析

“形象”由“形”與“象”二字構成，多表示人、物的相貌、形狀，是具體與抽象、物質與精神的統一。相較于文學、藝術學對于“形象”的定義，在研究形象問題時，教育學偏向于將“形象”具化。如有學者將“學生形象”定義為學生的學業基礎、學習態度、文明禮儀、言談舉止等方面的綜合素質體現，將其視為學生特定狀態風貌的一種表征。學生在校形象作為一個整合詞，其形成更加側重于學校場域內學生與教師雙方的互動共建。

提及學生在校形象，多數人傾向于以學生課堂形象為中心展開對學生在校形象的描述。由于學校是以教室為核心構建的理想教育場所，教室的存在彰顯了學校的存在價值。因此，這種以教室和課堂為中心構建學生在校形象的思路并無明顯邏輯弊病。但是，在現實生活中，這種“教室中心”的學生形象論將視點中心的圈層擴大化，以至于擠壓了其他次要空間中學生形象的生存可能性，實際上也造成了學生的自我形象認知以及教師對于學生形象評價的失衡。在分析判定學生在校形象時，既要將學生課堂形象納人重點考察范圍，又不能顧此失彼而忽視學生在其他時間和場合所展現的個體形象。學生的在校形象不等同于課堂形象，更不是試卷形象。同理，四十五分鐘的課堂時間并不能完全覆蓋學生全部的在校時間，課堂的四十五分鐘也難以將學生的行為、品質等一一展現。

事實上，對形象的考察，主要集中于形象認識與塑造等方面。“形”者完成之定狀，“象”者未定形前沿革之暫貌，即“終象為形，始形為象\"。隨著時代的發展，人們將“形象\"視為一個完整體，形象的內涵逐漸豐富。秦啟文在《形象學》中提到，要深入理解“形象\"概念，應從主體、客體、主客體關系三個維度來對其進行認識。主體層面來看，形象是人或事物由其內在特點所決定的外在表現，具有以人的自主性、自為性、選擇性為具體表現的主體性。“就客體而言，形象是人們在一定條件下對他人或事物的總體評價和印象，是人們在實踐活動中，以一定的條件為背景，通過感覺器官，獲取關于對象世界的信息，從而在腦海中形成的印象或評價，具有以他主性、他為性、他控性為具體表現的客體性。\"3涉及主客體關系層面，形象是人們在一定條件下對他人或事物由其內在特點所決定的外在表現的總體印象和評價。由此可見，在形象形成方面，個體具有自我塑造的先天優勢；形象認識過程中，主動權逐漸移交至他者手中。合理的形象認識與形象形成應是主體與客體有機合作、共同作用的結果。

綜上，學生在校形象是學校場域內學生內部品質與外部行為共同組成的，涉及學生、教師等多方面人、事、物關系的綜合展現。在學校中，學生受到習性、時間及場域影響，其形象在一幕幕場景中塑造、展現并被認識。

二、學生在校形象的四維典型表征

現實中的形象多是以他者的視角加以描述，描繪內容越豐富多面，意味著關于形象的認識越全面可信。由于立場不同，形象主體的自我構建和他者的形象認識之間存在難以跨越的邊界感。這種邊界感導致主體及客體在塑造和認識過程中關于形象感知的不對稱，學生形象的部分特征被修飾加工演變至形象扭曲化，使社會無法認識到真正的學生。唯有認知主體與客體相互溝通、相互作用，才有可能呈現一個完整立體的形象圖景。當學生及其形象作為被評價內容時，他者會站在自己的立場對認識客體做出綜合性判斷。依據不同參照標準，如根據形象結構可劃分為理念形象、行為形象、視覺形象；根據顯隱程度不同可劃分為顯性形象和隱性形象。學校場域中學生參與活動、日常表現等方面是否活躍積極，其關乎學生成長發展，有必要深入了解。活躍是積極性心理與行為的進發樣態，以某個時間段內持續性的話語輸出、行為輸出、思想傳導、情感外泄為具體體現。而沉默側重于語言、心理、情意等方面的無聲狀態，以話語封閉、行為克制、情意內收為主要表現。據此，可將學生在校形象分為以下四類。

1.基于爭先與表現的形象

爭先與表現是一種主動、活躍的行為狀態，折射出學生渴望融入班級、課堂、同伴群體的積極形象樣貌。由于認知能力的支撐，學生能夠對事物產生個性化的主體性認知。為實現自身所知的“我”與公眾眼中的“我”的一致性，出于自我發展需要的外向式探求成為學生發展與形象展示的首選。由于時間及其他資源的有限性，課堂與學校其他場所存在著大量關于表達與展示的“排隊\"現象。最后普遍以一部分人能夠實現表達的愿望、一部分人放棄表達的樣態呈現在大庭廣眾之下。這也迫使一部分學生需要“爭先”表達，以實現發展自我或獲得關心的訴求。某種程度上，“爭先”不意味著學生對“效率至上”思想的肯定，只是為了實現自身發展或獲取關注的一種形象呈現狀態，甚至可以稱其為“被迫采取的必要手段”。學生選擇在自己擅長的領域適時展現個人魅力，爭先的狀態便以集中“表現”。在圍觀者看來，樂于表現的學生有著非同一般的好勝心。日常生活中常見的好勝心，以學習動機的身份使學生個體為到達某一目標而努力。在課堂學習過程中，個體能夠以飽滿的情緒狀態投入學習中，以參與小組討論、主動發言等方式表現。師生眼中的他們是德智體美勞全面發展的學生標兵，是標準的\"好孩子”。總之，基于爭先與表現狀態的學生形象濃縮了積極的學生在校活動軌跡，并在不同情境下顯露。

2.基于自主與隨意的形象

自主與隨意是游離于活躍與沉默之間的充滿主觀色彩的表現狀態。大部分學生在學校學習生活中主動呈現的形象介于活躍與沉默之間，“自主”與“隨意”是其形象的前置標簽。自主體現在學生以滿足學習與生活需求做出貼切的主體性回應，不同于肆意與無度，隨意是學生自主基礎之上的主體性溢散。“人是一個自我生成的過程，只成就自身，不成就對象。這個過程是人接受教化的過程，也是人重新自我塑造的過程。就私人而言，它不斷導向自我完滿，充許個體進行自由的隨心所欲的創造活動，允許個體成為一個他想成為的任何東西。\"隨著年齡的增長與見識的豐富，學生對自主發展的需求越發強烈，呈現出自主與隨意狀態形象的學生群體隊伍也在逐漸壯大。當課堂上的話題極具吸引力時，被吸引的學生會主動參與，呈現出積極活躍的形象；一旦話題變得無趣，他們便低下頭顱，做認真傾聽狀，實則可能在神游。在日常活動中，秉持自主思想的學生會考慮自身能力、興趣與外部要求。在他們看來，沉默并非只是一種文化傳統中的教育事實，也非學習失敗后的產物。因為在指向他人的活動發生之前，沉默者已經構想了自己的行動。這種自主的思想順勢發展，便演化為隨意、看似懶散的學生在校形象。總體來看，自主與隨意的學生可以是活躍的存在，但多數情況下是以沉默示人。

3.基于跟隨與敷衍的形象

跟隨與敷衍看似是活躍狀態，實則是變相的“沉默”。不同于自主與隨意的形象，處于跟隨與隱沒形象狀態的學生類似于“被動跟隨者”。“想要假裝認真聽講，他就會表現出兩只眼睛緊盯著老師，將耳朵豎起來，花費所有精力去扮演專注學習者的角色，實際上卻沒有聽到任何信息。\"8與同伴日常交流相處過程中，以和諧無害著稱，即不影響、不妨礙他人。如果某些活動以非強制性質出現，往往選擇不參與以避免出風頭。正是跟隨的狀態使他人對其形象認識陷入障區，甚被延伸為\"敷衍”。很少主動表達自己的訴求與愿望，更多情況下是接受外界傳遞的信息。相較于緊張嚴肅的課堂情境，更偏愛輕松愉快的課后生活，呈現出課上跟隨敷衍、課后積極開朗的形象反差。相較于班級里的邊緣人，其形象更加類似于班級里的隱沒者。雖然未被忽視與排斥，但存在感并不像前兩類學生那般強烈。正因這種非攻性與親和力，此類群體在學校生活中普遍存在且較受同伴好評。同時，人們普遍認為學生隨著年級升高而趨向于沉默，主要是由于此類群體占據過大體量，且這種現象是學生學習發展自主權逐漸喪失的重要體現。慣習性的思維忽視了沉默背后自主隨意與跟隨敷衍的差異性，認為不發表意見是因為不能表達而非本身不想表達。而這也恰恰反映了認識形象背后跟隨與敷衍狀態本質的重要性。

4.基于排斥與拒絕的形象

排斥與拒絕是無聲的反對與抗議，存在發展成負性的強沉默或活躍狀態的可能。此類形象的學生往往以有聲或無聲的實際行動抵制著學校文化。他們習慣于排斥一切學校事物，拒絕參與班級活動，將教師的講課視為“啰嗦的廢話”，將學生集體的衛生活動及各類文體活動視為“浪費時間的行為”，將同伴間的交往視為“牛羊成群結對”。其中有兩種極端化形象：選擇以強沉默形象示人的“邊緣人”和選擇以強活躍形象示人的“壞學生”。前者主張互不干涉和打擾，常常不參與團體活動，選擇獨來獨往，“希冀進場，卻被排除在外；雖在場內，卻不被場內接納；表面在場，實際卻不在場”；后者像威利斯描述的“家伙們\"那般喜歡惡作劇，對官方不主張的言行活動有強烈的好奇心與探索嘗試欲，用一種對立的方式解讀學校教育，抵制權威、摒棄教條、哄騙逃學、找樂子，展現出極端活躍的形象[。現代文明中成長的孩子往往其生活的“品味”高過生活的責任，學習的壓力大過學習的動力，“自我”的追求勝過自主的意識，個性的叛逆多過意志的獨立。前者的攀升與后者的不足，不僅使學生的主體性行為常有偏頗，也造成了學生自身的困惑。當\"自我\"絕對超越“自主\"時，一切企圖涉入的外界力量均會被排除在外，個體行為中的“我”得以膨脹。無論是前臺的激烈行為，抑或是后臺的隱蔽行為，這種排斥與拒絕的狀態均反映了學生主體對學校生活和文化的抗議與不滿。

需要注意的是，在日常生活中依據活躍狀態劃分的四類學生在校形象之間存在一定彈性空間。無論是作為形象塑造主體的學生，還是形象評價主體的教師，就活躍與沉默的邊界線有著個性化認識。一般認為，表現突出即為活躍，平凡普通即為沉默。這種以結果確定性質的判斷依據有待商榷，原因在于將學生形象以學生取得的成果概括的單向度話語與形象屏蔽，使我們實際上很難從比較復雜的角度去把握學生作為一個立體人的復雜性與多向性。只有走出課堂形象與呈現結果的思考區間，與日常生活中的學生群體深入接觸，才有可能更加真實、復合地把握學生在校形象。有關形象的認識圖像在長期交往中逐漸完善，并存在動態發展的空間可能。

三、學生在校形象的內生邏輯

學生的形象并非先天生成，而是在人際交往、語言交流、行為規訓等過程中逐漸形成，并被認識和改造。針對相對固定的整體形象，我們既有的知識譜系似乎早為其準備了對號人座的經典符號與評價標簽。常規性的思維抑制了深究現實生活中學生個體異常表現的欲望，實則也是在抹殺改變學生形象、促進學生發展的可能。學生既是個人在校形象形成的主體，也是其形象塑造的客體。相較于整體分析家庭、學校、社會及主體層面就形象生成過程的影響與功能的線性思維鏈，引入“情境”這一實際因素，方能更加準確分析形象何以形成。

1.在具體情境中生成

形象總是在具體情境中形成并展現，受到特定情境的支撐與制約。

一方面，情境容納了形象，即形象總是在一定復雜情境下產生，進而才具備動態生成的可能。發展情境論認為，情境包括物理環境、社會成員、發展中的個體及隨時間推移的情境變量的變化等內涵[2]。具體來看，情境是用來表述所有實體狀態的信息，可能是人、物，或者是實體所處的時間、位置、周圍環境。實體需要執行的任務活動及自身狀況等信息都能夠成為情境[13]。換言之，人總會以特定情境中的一部分存在、實踐著，并在此與周圍世界發生著某種聯系。在一個個交互流通的情境中，人們進進出出，并適時展現有所差異的形象。沒有具體情境的存在，基于爭先與表現的學生無法活躍，基于跟隨與敷衍的學生難以沉默。在不同時間和空間背景的不同情境中，學生所呈現的形象既有內在一致性，又存在一定沖突；同一情境下，不同學生所呈現的形象也不相統一。作為自我形象的塑造者，為適應周圍環境，學生會因地而變、順時而為，以充分的自主性和能動性調整自身形象，在情境中生成多面立體的形象，間接否定了千篇一律、非黑即白的線性圖像。

另一方面，在具體情境中流淌著各種顯性和隱性的規則，生動體現了社會交往的秩序性，對學生達到或保持某種程度的活躍狀態有明顯影響。“在扮演某一角色的過程中，個體必須努力使他在情境中傳達出來的印象與實際賦予他的同角色相稱的個人素質相一致，個人品質與頭銜的結合，提供一個自我形象的基礎，并提供他人所要求他具備的形象的基礎。\"4公開地卷入情境交往之中，人們能夠察覺到對方的情緒及行為，進而產生一種情感循環，任何不合時宜的方面一旦暴露就將造成形象受損。處于考試狀態下的教室、午休時的宿舍、教師辦公室等安靜場合中，學生會自發性融入沉默的群體，成為沉默的一員，一旦異動，原有情境中規則的遵守者與捍衛者將視線聚焦于處于活躍狀態的學生身上，用可見的眼神凝視表達內心的不滿。為了融人群體、保持良好形象、避免被打上“活躍的破壞者”的形象標簽，大部分學生會作出遵守保持沉默的潛在規則的最佳抉擇，應勢成為沉默共同體的其中一員。一些聲音和軀體運動都因為規則而被拒于現實的門外，各種可見的情感狀態必須在聲調和音速上同情境交往中的旋律合拍共鳴。情境容納了學生的行為及形象，其中的人、事、物及各種規則制度以不同方式間接作用于學生個體，搭建起學生形象的形成與展示平臺。

2.于個體自身中形成

除卻情境的支撐與制約，受到已有經驗、社會因素、身體條件等影響的學生自我以不自覺的方式支持或束縛著個體形象的形成。其一，已有經驗仿若前進道路上的石碑，鐫刻著相似情境下的自我表現、獲得反應及最終結果。成功或失敗的經驗在一定程度上對學生原有形象均具有維持作用。在過往課堂中因主動回答問題得到來自教師與同伴的支持與鼓勵后，學生更可能在類似提問情境中做到舉手發言，實現活躍形象的維持狀態。當回答錯誤被教師批評、同伴嘲笑時，陷入無助境地的學生在面臨相似情境時會十分謹慎。一次次的不佳表現與他者的冷嘲熱諷，最終害怕提問、無言以對，以致形成沉默者形象。在學校其他場所，學生已有經驗對其形象形成的影響同樣存在。其二，社會影響深深扎根于學生的成長發展之中，并以強勢之態作用于學生形象的形成過程。人的發展軌跡是連續式而非斷點式，同理，學生并非單獨的個體，身上還伴有既往的包括和親朋好友的關系、與電視電游中虛擬人物的關系等在內的關系殘基。每個關系圈都會在個體身上培養一種和他人相處的方式，并擁有自己制造知識的方法5。人們普遍認為社會風氣與家風家教對人的表現有著重要作用，和諧的家庭關系利于學生形成活躍的形象狀態，良好寬容的社會輿論氛圍有助于形成積極、多樣的學生形象。其三，在個體身上最易被忽略的便是身體影響本身。凡有關人的言行舉止，如行為動作、表情神態等在身體“容器”中舒展并實現。身體狀況影響著人物的心理和行為，更為直接地影響著人物形象的形成。來自于家庭、社會的外部影響施加于學生個體，并結合自身因素以主體方式產生具身形象。

3.由主體主動選擇構建

學生自主決定以何種面貌面對學校中的各種情境，并有所選擇地展示個人形象。“自我是在與環境的相互作用中形成和被意識到的自我在對象的創造中被創造，這種創造要求積極地適應外在的材料，包括修正自我，從而利用并克服外在的必然性。\"因此選擇是一種相對主觀的活動，能夠選擇承認與呈現，同樣能夠選擇放棄與隱藏。當普遍認為一種行為或言論正確時，多數學生會選擇展現自我形象中符合規范的一面，并有意識規避不良形象因素的出現，如由于害怕回答錯誤導致形象受損，部分學生會呈現出防御性的沉默形象。在教師提問情境中，學生具備展現積極參與的形象的可能，但出于維持完美形象的需要，這種可能便伴隨著沉默的狀態而消失殆盡。面對相同情境，基于排斥與拒絕形象的學生做出了截然相反的選擇。其中一部分人將犯錯誤看作是光榮形象的勛章，相較于答案的正確性，更加關注的是回答本身是否引起他人注意。在學校日常生活中，他們選擇以有別于常人的活躍或沉默狀態示人，以獲得“虛假的優越感”。由此，在日常接觸中，正式情境下表現的自我形象與完整的、不分主次的自我形象之間出現了一道裂縫，并被社會標準化。在環環相扣的主動選擇中，學生的在校形象最終形成并得以呈現。

四、學生在校形象的多維重塑

學生在校形象在解構中重塑，并極大可能朝向多樣化、個性化的道路健康發展。我們提倡在教育過程中突顯學生的主體地位，給予足夠空間使其能夠生動活潑地健康發展。但是離開了必要的規范與引導，一些基本素養難以養成，過激行為與極端形象恐會頻頻顯現，因此塑造形象有其必要性。學生在校形象在情境中產生，并以有所選擇、主動呈現的方式曝光于大眾視野中。既要將學生形象向健康方向引導，也要防止形象塑造的單一化、刻板化與程序化問題。在此前提下，借鑒形象設計領域中MI（理念精神）BI（行為規范）VI（視覺傳遞）及整體形象設計思想（如圖1），探討設計與現代學生形象契合的視覺形象，準確傳達學生屬性，充分考慮學生的特點、個性內涵、精神品質，使學生在校形象得以正向化、特色化、開放化。

1.識別定位原有形象，推動形象認知客觀化

在形象塑造過程中，理念層面明確形象最終所需樣態與定位現有形象是極為重要的。理想的發展目標與現實教師所普遍期望的發展樣態是辯證且統一的。培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人是教育發展的一大目標，學生培養須從上述若干方面落細落實，在校形象的塑造也應從這些方面抓起。盡管學生形象塑造的大方向保持一致，但不同學校甚至是更加微觀的教師主體對于學生在校形象培養的期望狀態略有差異，體現幾大原則：尊重學生主體性、發展向好性、差異性、獨特性。因此教師在學生形象重塑過程中，應時刻謹記學校教育中學生的培養目標。在保持形象塑造理念方向一致的前提下，結合班級學生的具體情況特征，確立心中的理想學生形象。識別不同于分類別，定位有別于貼標簽。識別學生在校形象過程中，需要盡可能以全方位視角平視學生。在保持適當距離狀態下，以平常心去觀察學生的各方面表現，不是以居高臨下的姿態對學生的表現冷眼旁觀，更不是以仰視姿態將學生視為生活中心。教師無法超越邊界滲入學生的在校生活，但是能夠以經歷者的身份站在學生立場思考。通過觀察與設身處地識別，將學生原有形象成功定位，從而進一步采取措施促進學生個體發展。

2.開展多樣綜合性活動，助力形象正向化

學生在活動中自我成長，展現并發展著自我形象。活動是人的生命存在，育人方式須以活動的形式開展。創設榜樣人物形象在育人活動中起著重要作用。在學校中，為了實現激勵學生成長發展的目的，往往會評選代表性人物作為班級單位及校級榮譽獲得者。這種形象代表（IP）的作用多聚焦于某個領域，較為同質化。除卻作為IP的實際形象承載者的角色，學生群體更是形象IP開發的受眾，有著差異化的訴求。多數學生都希望得到關注或善待，被發現閃光點并得到宣傳是一種驚喜，更是對人格的尊重與平等對待。考慮到現實可行性，可在班級內部根據學生在校形象進行針對性設計，如“智多星\"“勇氣之星”。在開發榜樣形象、推薦評選榜樣人物、宣傳榜樣人物及形象過程中，實現形象IP的價值與內涵的深入挖掘。只有學生積極參與體驗，才有可能實現以受眾身份從被動接收到主動傳播的二次傳播的效益最大化。從班級到學校形成完整的形象IP開發體系，在宣傳典型形象的同時，以潛移默化的方式影響學生在校形象的塑造。

此外，合理化開展特色活動對學生在校形象的塑造有著難以估量的效果。以區別化設計對待不同形象的學生，增強課堂內容的趣味性以吸引隨意者與跟隨者的視線，采用小組結對的形式以實現表現者與排斥者的形象互補。通過榜樣形象的創設、創意匯演的舉辦、形象互換活動等實踐，以非強制的方式促進學生形象中正向因子擴大化，最終使學生在校形象得以健康重塑。

3.堅持他塑與自塑并重，促進形象特色化

在形象塑造過程中，應堅持他塑與自塑并重。塑造形象的前提是有效把握塑造的尺度，給予學生自我形象塑造的留白空間，增強學生的信念感與真實感。學校可以被類比為舞臺，但學生不是拿著帶有官方給定人設的劇本、扮演一定角色的演員，學生形象的塑造也不是舞臺劇中角色憑借一紙文字模式化演繹的過程。塑造積極健康的學生在校形象、促進學生成長發展是教育者的共同追求，但積極健康的形象塑造并未抹去喜歡表現、跟隨敷衍甚至排斥拒絕形象的存在可能。“差異不僅是不可避免的，而且是好的、珍貴的、需要保護和培養的。\"[18]教師在塑造學生在校形象過程中，需要依據學生基礎與特點，進行具有特色的個性化設定，以引導的姿態發展學生的特色形象，提高學生在校形象的辨識度。“真正的整合在于與現在的關聯之中，在于當條件出現時對它們的積極應對之中，在于根據某種有意識選擇的可能性對其進行改造的努力之中。\"[19]他塑更多是依靠外力推動實現形象的重塑，自塑則是學生依靠獨特的學習力等品質實現具有特色的理想形象的方式。通過確證自我的身份認同、形成不同的學習體驗、趨向不同的群體聚合、內化不同的行為塑造，充分利用教師群體釋放的形象塑造空間及資源，實現“外置”過程中形象及個性文化的創造。在自塑的留白空間內，學生有必要將他人期待與評價、社會影響等外部因素暫且懸置，對自己整體形象進行基本且客觀的判斷，借助自身品質和外部推力實現理想化的自塑。特色的植根性決定了特色形象塑造的長期性與連續性，學生在校形象的特色化塑造在不間斷地破與立中得以實現。

4.營造寬松容錯的氛圍，鼓勵形象開放化

相對寬松與包容犯錯的校園氛圍對學生在校形象塑造與重塑起著基礎性作用。寬松容錯體現在氛圍中、心理上。教師雖然能夠意識到寬松容錯的氛圍對于學生成長發展的積極作用，但往往忽視了這種氛圍對形象塑造的直接效用。實驗表明，組織容錯氛圍有利于正向激勵員工創新行為的產生，工作嵌入在組織容錯氛圍與員工創新行為之間的關系中起中介作用20。他塑與自塑均可能是特色化的，也可能是同質化的。如果自塑的過程是將他人對形象的期待奉為圭桌，那么形象重塑的最終結果或許會是千人同面。造成這一局面的原因是學生對于形象塑造與展示的不同理解。學生并非商品，教師難以模仿商品設計者，通過將商品進行“撕裂\"或變形，以成功改造商品，轉化為理想化、合格化、標準化的產品。在以積極價值導向的基調為前提下，面對排斥、拒絕學校文化的學生，從私下的辦公室交流到公開的班級互動，逐漸將其拉回到學校之中。

拉回的過程是教育的過程，更是學生形象重塑的過程。只有包容差異與理解犯錯，學生進一步展示出刻意隱藏的一面，才有可能實現形象重塑整體性、規范性、個性化、開放性的目標。

參考文獻

[1]趙敏，趙秋影.新時代學生形象塑造的邏輯取向與實現路徑.教學與管理，2022（24）：65-67.

[2]錢鐘書.管錐編[M].北京：中華書局，1994：611-612.

[3]秦啟文，周永康.形象學導論[M].北京：社會科學文獻出版社，2004：9-11.

[4]陳祖鵬.權力與權利視域下學生沉默現象研究.中國教育學刊，2017（01）：56-61.

[5]孫丕鵬.中學生好勝心培養的實驗研究].心理與行為研究，2006（04）：301-305.

[6]張國清.后哲學文化與當代西方哲學自我形象的重構.浙江大學學報（社會科學版），1995（04）：38-44.

[7]舒茨.社會世界的意義構成[M].游淙祺，譯.北京：商務印書館，2012：208.

[8]薩特.存在于虛無[M].紐約：哲學文庫，1956：60.

[9]馬維娜.學校場域：一個關注弱勢群體的新視角].南京師范大學學報，2003（02）：64-70.

[10]威利斯.學做工：工人子弟為何子承父業[M].秘舒，凌旻華，譯.南京：譯林出版社，2013：1.

[11]胡江霞.學生主體意識的喚醒與培植.中國教育學刊，2011（02）：79-81.

[12]張文新.發展情境論—一種新的發展系統理論].心理科學進展，2009（17）：736-744.

[13]Dey AK.Understanding and Using Context [J].Personal and Ubiq-uitous Computing，2001，5（01）：4-7.

[14]戈夫曼.日常接觸[M].徐江敏，譯.北京：華夏出版社，1990：74.

[15]格根.關系性存在超越自我與共同體[M].楊莉萍，譯.上海：上海教育出版社，2017：255.

[16]杜威.藝術即經驗[M].高建平，譯.北京：商務印書館，2005：313.

[17]殷世東.綜合實踐活動育人方式的邏輯與課堂教學重構.教育科學研究，2021（11）：91-96.

[18]比斯塔.超越人本主義教育：與他者共存[M].楊超，馮娜，譯.北京：北京師范大學出版社，2020：61.

[19]洛克菲勒.杜威：宗教信仰與民主人本主義[M].趙秀福，譯，北京：北京大學出版社，2010：452.

[20]趙霞.組織容錯氛圍、工作嵌入對員工創新行為的影響[.生產力研究，2018（04）：136-139+160.

[作者：陳詩情 （2001- ），女，安徽阜陽人，華中師范大學教育學院，碩士生；王帥（1980-），男，河北衡水人，華中師范大學教育學院，教授，博士。]