有組織教研的概念模型、實然困境與優化路徑

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（1.玉林師范學院教育科學學院，廣西玉林，537000；2.廣西師范大學教育學部，廣西桂林，541000）

“興國必先強師”，強師必先強教研。2023年5月26日，教育部辦公廳印發《基礎教育課程教學改革深化行動方案》，要求加強教研專業引領，常態化開展區域教研。囿于區域內教研水平低下，“基礎研究演化為政府組織、集中投入、體現國家意志”的組織形式。偏向個人主義的、無組織的、零散的傳統科研模式經過不斷演化，其組織性不斷加強，我國學者稱之為“有組織的基礎研究”。本研究提出的“有組織教研”正是在這一概念基礎上引申而來，主要指在教育行政部門組織、集中投入下，以教研員為組織領導者，縣域內優秀教師為組織成員，在一定的物理空間或虛擬空間內開展集體性教研的教研模式。而有組織教研具體如何開展，在開展過程中遇到哪些困難以及如何優化是本研究主要解決的問題。

一、有組織教研的概念模型

組織學習的概念最早由March和Simon于1958年提出，指組織發現錯誤并不斷改正的過程[3]。隨著研究的不斷深入，現已形成一套系統的理論，涵蓋組織學習內涵、過程、層次、模式、反饋等方面[4]，對教育研究與實踐具有重要指導意義。有組織教研的目的在于發現并解決教育教學問題，與組織學習的旨歸相契合。據此，本文以組織學習理論為支撐，從有組織教研載體、有組織教研過程、有組織教研層級、有組織教研模式和有組織教研評價五個方面構建了有組織教研的概念模型。

1.有組織教研載體：“結構一制度一文化\"的相輔相成

實體或虛擬組織是有組織教研的前提。阿吉里斯（Argyris）等人對于“組織\"的界定比較靈活，認為組織是一種集體，只要滿足“能做出集體決策”“個體能代表集體行動”“能認清集體與周圍世界的界線\"三個條件就可以被稱作\"組織\"。教研員要組織教師開展集體性學習活動，首先便要建立滿足以上三個條件的教研組織。組織主要由組織結構、組織制度、組織文化構成，那么，有組織教研的前提便是建構完整的組織結構、組織制度和組織文化，為教研組織學習提供良好的行為環境。組織結構是指一個組織內部的組織架構和層級關系，為教研組織學習提供基本條件。組織制度為教研組織學習提供了行為規范，當組織內成員共同遵守組織制度并受組織約束時，他們便成了一個有機體。組織具有記憶，組織內成員在組織內產生的知識會被存留于組織之中，形成組織記憶。經過組織記憶的積累、轉化和升級，不同組織會形成獨屬于組織內部的組織文化。

2.有組織教研過程：“知識一認知一行動”的交織共生

組織學習理論認為，學習不僅涉及通過知識學習引發認知過程的改變，更強調通過行動學習的方式進行組織探尋。組織探尋不是科學或司法調查，而是約翰·杜威提出的“為了消除疑惑而進行的思考和行動交織的過程”。概言之，組織學習以發現問題并解決問題為目的，以學習知識、思考、行動為解決問題模式。其中，知識學習和思考是基礎，行動學習才是關鍵。行動學習可以用公式L（學習）=P（程序性知識） ^+Q （洞察性提問），意味著只有掌握相關知識并提出深刻問題且解決問題時行動學習才會發生。行動學習的本質在于實踐，真實的人在真實的時間內解決真實的問題，即有組織教研要以行動學習為主要學習方式，立足于真實的教學情境，厘清課程與教學改革過程中的真實問題，開展真正的研究。

3.有組織教研層級：“個體一組織一組織間”的層層遞進

組織學習可以劃分為多重層級，從“聚合階梯”角度進行描述，依次為個體、個體聚合形成的小群體、多個小群體形成的部門、多個部門形成的事業部、整個組織、組織與其他組織互動所在的領域等層級。但考慮到區縣范圍內的教研員人數規模較小，本研究將小群體、部門、事業部、整個組織歸并為組織學習，進而形成有組織教研的個體學習、組織學習、組織間學習三個層級。個體學習是有組織教研的基礎與前提，包括自主學習、自覺實踐、自我反思等。但有組織教研不僅僅是個體學習的簡單加總，必須展現出一種集體性的學習能力，這種能力來源于個體之間的互動和協作，稱為組織學習。組織學習包括組織內部的學科內同行協作和跨學科同行協作，也包括組織內的培訓、教研、研修等活動，教師的專業成長通常在組織學習時發生。組織間學習是不同組織之間進行知識和經驗的共享，能促進組織之間的交流與創新。組織間學習是打破了組織邊界的拓展性學習方式，當社會發展與組織學習環境日益復雜，成員出現組織內無法解決的社會性需求時，便會主動和外界建立聯系，開展組織間學習。

4.有組織教研模式：“網絡研修一線下實踐\"的互融互通

教育數字化是教育發展的最新形態，數字技術是影響教育數字化轉型的重要因素[0。對于組織學習而言，新技術對其改變最為明顯的地方在于組織學習模式。

我國目前的學習并非完全在數字世界進行，也并非完全在自然世界進行，而是在數字世界與自然世界、虛擬世界與實體世界交織構成的交疊區域進行學習[]。因此，數字化背景下的有組織教研模式呈現為網絡研修和線下實踐的融合。有組織教研的網絡研修是指在數字或虛擬空間內以集體的形式共同開展研修。當組織嵌入數字化網絡之中，擴展的網絡化渠道促使組織在學習時獲取更加具有深度與廣度的數字知識，也能有效克服個人在網絡研修過程中存在的松散、刷課等效率低下的學習行為。線下研修實踐是指在網絡研修結束后將研修內容轉化為具有本土化特征的學習內容，保證網絡研修的有效性。

5.有組織教研評價：“個體行為一組織績效”的共同提升

組織學習是一個持續的過程，需要不斷地從環境中獲取反饋，并根據這些反饋調整自身的行為。組織學習理論認為，組織學習的效果在于“不斷增強組織自身能力并帶來潛在行為或績效的改善”[2]，潛在行為或績效的改善既包括組織內成員，也包括組織整體，即有組織教研可以從個體行為與組織績效改善兩個角度進行考核評價。個體行為和組織績效的評價密切相關，個體在組織內的表現和貢獻會直接影響到組織的整體學習效果，而組織的管理和文化也會對個體的工作和發展產生深遠的影響。個體評價可以幫助了解組織內教師的績效、能力和潛力等方面的情況，為制定激勵、培訓和晉升等方案提供依據。組織評價則可以全面了解組織的學習情況、學習競爭力、戰略規劃等方面的情況，是對有組織教研的整體把控，能為有組織教研的長遠發展提供指導。

二、有組織教研的實然困境

教研員工作坊是有組織教研的形式之一，為深入了解有組織教研在實施過程中遇到的問題，本文以廣西8個邊境縣的19個教研員工作坊 （見表1）為樣本，通過調查問卷和訪談等方式了解有組織教研情況。調查發現，有組織教研雖然取得了一些實際經驗與成效，但仍存在諸多問題，限制了邊境地區縣域教育質量提升。

1.有組織教研載體失調：組織成員結構窄化且組織文化淺化

組織結構、制度、文化是有組織教研的支架，為開展有組織教研提供了基本條件。但通過對19個工作坊進行分析發現，組織成員結構與組織文化存在窄化與淺化的問題。

組織成員結構窄化體現為兩個方面。第一，學科教研員工作坊建設窄化。邊境地區語文、數學等學科工作坊建設充足，但科學、體育與健康等學科工作坊尚未引起重視。第二，工作坊內成員所屬空間結構窄化。教研員工作坊匯聚了縣域內最優質的教研資源，應保證坊內有鄉村、鄉鎮、縣城不同空間的教師，但多個教研員工作坊內縣城學校教師較多，鄉村學校教師較少。例如，在5-NCF工作坊內，2位成員來自教研室，6位成員來自縣城小學，2位成員來自鄉鎮小學，缺乏農村學校教師。

組織文化建設存在兩方面問題。第一，組織學習文化束縛感比較強。在教研員工作坊內，教師普遍認為學習任務比較重，例如，10-NQ工作坊要求坊員每學期精讀一本書、上一節縣級公開課、開展一次專題研討、組織一次結對幫扶、參加7天的跟崗研修、作一次縣級以上教師培訓講座第二，組織學術文化氛圍尚未建立。一方面是因為組織內行政人員較多，缺乏有組織教研的時間，常常導致組織學習無法按時開展。例如，在1-LS工作坊內，6位成員均擔任校長、副校長、教務主任等職務，非教學工作較多，花在組織學習上的時間比較少。另一方面是因為沒有建設教研員工作坊的經驗。多數工作坊坊主認為：“此次工作坊建設為首次接觸，經驗少，不懂如何建設，無法平衡教師教研和教學時間。

2.有組織教研過程失真：認知學習活動豐富而行動學習匱乏

作為組織學習最基本學習方式的組織探究雖然是知識、認知與行動交織的過程，但對于成人而言，行動學習（即以問題為導向而開展研究的過程）顯得更為重要[13]。通過調查研究發現，教研員工作坊內認知學習活動安排較多，而行動學習比較少，主要體現為以下兩個方面。第一，有組織教研行動學習能力較低。通過對廣西8個邊境縣在2020—2022年課題立項情況進行分析發現，在3391項立項課題中，邊境縣的立項數占比 1.56% ，遠遠低于其他縣的平均立項數。通過深入訪談與了解發現，部分教師抱著一種“僥幸”心態，認為邊境地區遠離我國省（區）內的政治、經濟、文化、教育中心，是教育管理的“盲區”，也已經坦然接受邊境地區教育質量低下現實，在申報幾次并未獲得立項后便不再申報。第二，有組織教研行動學習內容簡化。行動學習內容的簡化主要表現為缺乏植根于縣域文化的教育研究。邊境地區是少數民族聚集地，廣西8個邊境縣居住著壯、漢、苗、瑤、京、彝等12個民族[4]。得天獨厚的邊境地理位置與少數民族聚居的特色場域賦予了邊境地區教師開展教育研究的優勢。但通過對教研員工作坊擬申報的課題進行分析，極少有工作坊結合邊境地區特色開展研究。

3.有組織教研層級失序：組織間學習主動性降低且深度不足

教研員工作坊的個人學習和組織學習模式比較穩定，而組織間學習較弱，學習主動性較低，造成組織學習層級失序。邊境地區教研員工作坊的組織間學習體現為省教研院、地方師范院校以及非邊境地區教研員工作坊等幫扶組織對其的幫扶。但通過調查發現，面對幫扶組織，教研員工作坊成員的學習主動性比較低。

“受幫扶”慣習導致坊內成員的主體學習自覺缺失。幫扶組織對于教研員工作坊的幫扶主要體現在教學幫扶、培訓幫扶、課題研究幫扶、送教上門等形式。慣習（Habitus）是指構成特定體系的定勢，是一種可轉化的、穩定的心智結構和秉性系統[5]。“被幫扶慣習”指的是接受幫助或援助后形成的一種固定的行為習慣或心理依賴。如果長期得到外部的幫扶，會導致他們產生一種依賴性和習慣性，對于自己的問題或困難寄希望于外部的援助而不主動解決。幫扶組織人員表示：“在培訓過程中，教研員工作坊內成員并不主動回答問題、不主動思考，也不主動提問，被動地、用旁觀者的角度參與組織活動”，造成組織間的有組織教研效果低下。

4.有組織教研模式失準：網絡空間教研模式建設尚未成熟

網絡信息技術的不斷發展為有組織教研開辟了網絡學習空間，能有效克服坊內成員來自不同區域所帶來的不便利因素。邊境地區教研員工作坊利用網絡優勢，建立了QQ群、微信群、工作坊博客、八桂教學通、公眾號等網絡學習空間，旨在充分發揮網絡有組織教研的巨大價值。但大部分教研員工作坊管理不善，沒有充分發揮網絡學習空間的應有價值。

首先，教研員工作坊坊主缺乏網絡有組織教研的意識。在19個教研員工作坊中，將近一半的教研員工作坊沒有建設網絡學習空間。例如，14-LAN教研員工作坊坊主表示：“我們坊內一般是臨時申請騰訊會議號開展教研，這樣的方法也是我們一直都在用的”“至于專門的網絡學習空間我們還沒有建設”。其次，網絡學習空間利用不足，部分建立了網絡空間的工作坊并沒有充分發揮網絡空間研修的作用。例如，15-XBY工作坊坊主以個人名字申請了公眾號，但運營管理不善，并未定期進行網上互動，未及時將研修目標與任務、研修動態信息、主題相關資源收集、成員研修心得、階段成果等資料上傳公眾號，沒有發揮該公眾號應有的作用。

5.有組織教研評價失衡：評價偏向個體行為而忽視組織績效

組織評價是對組織學習效果的整體價值判斷，科學有效的評價能為組織學習效果提供科學的參考依據。從個人層面來看，教研員工作坊包括坊主和成員；從組織層面來看，教研員工作坊是學習型、示范性和幫扶型組織。有組織教研對于個體行為的評價包括對坊主和組織成員的評價，對組織績效的評價包括對工作坊的學習、示范和幫扶三方面進行評價。但通過調查研究發現，評價比較偏向于坊內成員的個人行為，忽略了對坊主的評價，更加忽略了對工作坊的示范性和幫扶性進行評價。

第一，缺乏對工作坊坊主的評價。有組織教研是在教研員的領導下開展的集體性學習活動，有組織教研質量的高低與教研員的領導力有很大關聯。有組織教研的評價指標體系是由坊主和專家共同構建，而具體的評價指標卻缺乏對坊主的評價。第二，忽略對工作坊的學習效果、示范效果和幫扶效果進行評價。大部分工作坊都能從教學設計、公開課、科研論文、課題等方面對組織成員教研效果開展評價，并為組織成員建立了電子檔案，用以記錄組織成員的教研進步情況，但缺乏對組織績效的評價。

三、有組織教研的優化路徑

有組織教研是適應我國區域教育質量發展不均衡、滿足區域教育戰略需求的創新性組織教研，對于基礎教育改革發展起到重要的支撐和引領作用。根據有組織教研存在的實然困境，以組織學習理論為指引，可以從以下五個方面對有組織教研進行優化。

1.聚焦教研組織內生式發展以健全有組織教研學習載體

首先，合理配置組織成員結構。一是合理配置新人職教師、青年教師、中年教師等不同年齡教師群體的比例。二是把握任課教師、班主任、行政人員等不同職務教師群體的比例。三是均衡設置語文、數學、英語等不同學科教師群體的比例。四是把握鄉村、鄉鎮、縣城不同空間教師群體的比例。五是合理安排理論專家與一線教師的比例。其次，注重融合文化的組織特色發展，增強組織成員歸屬感。有組織教研不僅是教研員及教師的事業生活空間、學術生活空間，更應該成為心理生活空間。邊境地區民族文化的多元共生構成了該地區多彩的教育文化生態環境，教研員工作坊可以利用本土本源文化、邊境地區獨特人文景觀、優勢物產等資源融入有組織教研過程，形成邊境地區教研員工作坊特有的特色組織文化。

2.樹立認知與行動雙驅動學習邏輯以優化有組織教研過程

第一，引導組織成員樹立認知與行動相結合的學習意識。有組織教研領導者是團隊組織者、理念的引領者，組織的發展目標、管理手段、發展成效與其息息相關，因此有組織教研領導者要認識到行動學習的重要性，扭轉過去“單兵作戰”式工作方式，采用團隊協作式，樹立目標導向，引導組織成員形成認知與行動學習意識。第二，增列縣域專項課題，為有組織教研提供行動載體。人獲得經驗最好的方法不是通過傳統的課堂教學而是通過實際的團隊項目操作[。課題是行動學習的重要抓手，但欠發達地區縣域與發達地區縣域在教育行政部門的保障力度、教研能力等方面存在差異，在開展教研過程中往往缺少資源保障，可增設專項課題并鼓勵縣域內教師根據縣域教育發展特色申報。

3.建立組織間學習的雙向交互機制以完善有組織教研層級

第一，與省教研院形成政策學習共同體，加強縣域有組織教研的政策理解。縣域教研組織在理解國家級教育政策、省級教育政策時能力稍弱，需要省教研院對其加以引領。第二，與高校建立理論學習共同體，提升縣域有組織教研的理論水平。阿吉里斯強調研究者與實踐者之間的關系是合作而非拒絕與依賴，認為“他們都是探詢者，都關心錯誤的發現和糾正，都想弄清楚令人困惑、存在矛盾和疑難的情境”。縣域教研組織領導者及成員應認識到，最需要加強自身的理論素養。第三，與不同縣域教研組織建立實踐學習共同體，增強縣域有組織教研的實踐能力。例如，廣西區內相對發達的非邊境地區教研員工作坊擁有豐富的教研實踐經驗，并形成了可推廣的、比較成熟的有組織教研模式，對邊境地區教研員工作坊的實踐能力提升具有重要引導作用。

4.探索虛擬與實體組織學習互嵌路徑以改進有組織教研模式

首先，激發有組織教研領導者的虛擬組織建設力。教研員的虛擬組織建設力指的是在虛擬團隊或虛擬組織中，通過有效的管理和領導能力，推動團隊成員協作、溝通和合作，以達成共同目標和任務的能力，其能力水平決定著有組織教研的數字化水平，對于引導組織成員的網絡學習發揮著重要作用。其次，打造縣域虛擬學習空間與平臺，促進有組織教研數字化。虛擬學習空間與平臺是促進有組織教研數字化轉型的支撐條件，是開展有組織教研必備的網絡學習空間。例如，2-WSW工作坊坊主在UMU互動學習平臺注冊了工作坊賬號并創建了工作坊公眾號，每月適時在網絡平臺遴選并分享新課程方案及新課程標準解讀、前沿教改新理念、文章或視頻材料供成員學習交流，為組織成員提供了良好的虛擬學習空間。

5.完善有組織教研指標評價體系以改進有組織教研評價

其一，在評價內容上，將個人行為與組織績效進行捆綁評價。有組織教研效果取決于組織成員，更取決于組織領導者的統籌，因此既要對組織內成員學習情況進行評價，又要對有組織教研領導者進行評價。此外，在注重個人發展的基礎上更要注重組織的共同發展。有組織教研不只是學習型組織，同時也是示范性組織、幫扶性組織，因此既要對組織的學習情況進行評價，又要對組織的示范和幫扶情況進行評價。其二，在評價手段上，為有組織教研領導者、成員及組織本身提供電子檔案袋，記錄領導者、教師以及組織本身的有組織教研成果。例如，對工作室成員的計劃、總結、聽課和評課記錄、公開課等材料及時收集、歸檔、存檔，建立專屬的電子檔案袋，用以記錄成員的有組織教研效果，為個人的成長和工作室的發展軌跡提供數字材料支撐。其三，在評價主體上，既注重組織成員自評，也注重幫扶組織以及輻射學校的他評。有組織教研評價處于被弱化的地位，而通過組織間的互評，可以從不同角度對組織學習進行評估，以更客觀的方式來衡量組織和個人的學習績效和能力，避免單一評價主體的主觀偏見，形成“幫扶部門一組織自身一輻射學校一其他組織\"四位一體的共評機制。

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