中小學教師“雙減”政策執行力影響因素研究

2021年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，旨在減輕義務教育階段學生過重的作業負擔和校外培訓負擔，促進學生全面發展和健康成長（下文簡稱\"雙減\"政策）。“雙減\"政策是我國新時期推動義務教育高質量發展的重要戰略舉措。在“雙減\"取得重要成績的同時，我國中小學依然存在教師參與“高端補習”學校“以課后服務之名行補習之實”或消極應對與回避政策號召等問題。究其原因，這與教師的\"雙減\"政策執行力直接相關。本研究基于計劃行為理論，對中小學教師“雙減\"政策執行力的影響因素進行探討，以期為夯實“雙減\"學校主陣地，更為深人、有效地落實與推進\"雙減\"政策提供參考。

一、“雙減”政策執行力影響因素分析的理論基礎

計劃行為理論是由美國學者Ajzen提出用來解釋人類行為心理依據的理論模型。該模型以對個體心理結構的分析為基礎，將影響個體行為意向的動因分為主觀規范、感知行為控制和行為態度三個要素。以此理論解釋“雙減\"政策，其主觀規范是教師對\"雙減\"政策規范的感知與順從程度，包括來自社會、政府、教育管理部門及學校的政策影響、輿論壓力、期望與工作要求等；感知行為控制是教師在對自我能力、資源、社會支持、組織支持等作出評價的基礎上，對執行“雙減”政策難易程度的感知；行為態度是教師對實施與執行“雙減”政策所持有的收益與結果的正負面評價。

在主觀規范的作用下，當教師的政策執行行為與外部或學校規范、期望不相符時，就會感受到規范性壓力。教師越是認為憑借自我技能及可利用資源和各方面支持，能夠勝任“雙減\"教學工作并較容易完成各項任務，則教師感知行為控制力越強，“雙減\"政策執行意愿也會越強。行為態度是教師對“雙減”政策是否有利于教育發展、學生發展和自我收益的判斷。倘若教師認為“雙減”政策會給自我、他人和社會帶來積極的影響，就會表現出積極的行為傾向，反之政策執行傾向變弱。行為意愿是行為發生的基礎，計劃行為理論為預測個體行為意愿和強度提供了一個極具解釋力的概念結構，為深刻闡釋教師的“雙減\"政策執行力提供了有力的理論分析框架。

二、影響“雙減”政策執行力的動因假役

1.主觀規范對\"雙減”政策執行力具有顯著正向 影響利己并不是人類行為發生的唯一驅動力，在規范約束下，人能夠超越利己本能，作出符合社會期望及準則甚至意圖實現社會利益的行為。如有研究表明，社會規范對網絡學術不端行為不僅具有顯著的直接效應，還具有顯著的間接效應。再比如，研究發現，價值認同與社會規范是實現公民政策服從的關鍵因素3。主觀規范、群體規范均正向影響個人的利眾貢獻意愿4。

據此，提出研究假設：H1教師的主觀規范對\"雙減\"政策執行力具有顯著正向影響。

2.感知行為控制對“雙減”政策執行力具有顯著正向影響

根據計劃行為理論，個體感知到的對行為的控制能力越強，越有可能執行特定的行動。“雙減”背景下，教師對自己的教學能力、時間、資源、學校政策支持、生活與工作的協調等各方面軟硬件條件進行考量，教師越認為完成“雙減”各項任務的難度越小，教師感知行為控制力就越強，執行“雙減”政策的動機也會越強。新功能主義行動理論認為，社會環境與行動相互制約、相互構造，環境對行動具有強制性，理解偶然性行動的偶然性就是理解它在這樣一種強制性環境中的變化，個體根據情境，對具體行動進行解釋與謀劃。班杜拉的自我效能理論認為，當人們認識到自己有能力完成某種任務時，個體完成目標的動機和行為就會增加，反之則可能減少。

據此，提出研究假設：H2教師的感知行為控制對\"雙減\"政策執行力具有顯著正向影響。

3.行為態度對\"雙減”政策執行力具有顯著正向影響

計劃行為理論認為，行為態度即個體對行動收益與結果的正負面評價對個體行為意愿的影響。個體的利己態度或利眾態度是個體行動的重要內在心理機制之一，如理性行為理論認為，實現自我利益最大化是個體行為的根本動力；再比如，有研究發現村干部在行使職務的過程中，由于個人精致利己主義的心理選擇和行為動機，往往會以自身利益最大化作為一切行為的出發點和落腳點，最終導致“利己不利村\"的職務行為傾向。還有研究表明，個人價值觀是強化農戶親環境行為的重要驅動因素，個人價值觀還通過“個人價值觀一農戶意愿一親環境行為\"這一間接路徑來影響農戶的親環境行為。

據此，提出研究假設：H3教師的行為態度對\"雙減”政策執行力具有顯著正向影響。

4.教師行為態度與主觀規范具有中介作用

計劃行為理論認為，行為態度、主觀規范、感知行為控制的獨立性是相對的，三者相互影響、相互制約，這種觀點與諸多研究結論一致。新功能主義行動理論者認為，行動者對時間、能量、目標難易等的考慮會影響其認知過程，使行動者優先認知最可能、最容易達成的目標。有研究發現，“利己與利他”可以相互轉換，旅游精英的社會責任履行主要源于利己動機，逐利的利己動機越強，社會責任實踐的利他動機就越強[10。還有研究發現，主觀規范影響個體行為，如有學者對大學教師功利取向行為的研究發現，這種行為更多是在知識生產模式變革語境下制度環境的產物，是現行的知識生產制度注重知識生產的效率和結果所導致的[]。

據此，提出研究假設：H4教師的行為態度通過主觀規范影響\"雙減\"政策執行力；H5教師的感知行為控制通過行為態度、主觀規范影響“雙減”政策執行力。

三、“雙減”政策執行力動因調查研究

1.研究對象

本研究調查對象為義務教育各學段任課教師，筆者依托工作單位建立的廣東省省級教師發展培訓中心，在2022年廣東省中小學骨干教師培訓項目學員群在線發放問卷，回收問卷215份。此外，通過微信一對一在線發放問卷，邀請圈內義務教育教師好友填答問卷近60份，最終共回收問卷273份，剔除填答時間過短的問卷5份，保留有效問卷268份，有效問卷回收率為 98.17% 。調查樣本涵蓋初中及小學諸多科目教師，樣本來源于廣東省粵東西北地區市、縣、鄉鎮的中小學。

2.研究工具

本研究采用自編問卷進行調查研究，除基本信息外，通過教師訪談并參考陳京水、凌文輕編制的《企業基層員工執行力問卷》（2012）[2和王楨、陳樂妮、李旭培編制的《工作投人調查問卷》（2015）[13]，設置18題，分為感知行為控制、主觀規范、行為態度和執行力四個維度。預測后，經過專家討論，結合剔除因子載荷低于0.5的題項原則，刪除3題，保留15題。正式問卷總信度系數為Cronbach'sAlpha=0.917，感知行為控制4題的因子載荷分別為0.728、0.708，0.775，0.682 ，行為態度3題的因子載荷分別為 0.551，0.821，0.840 ，主觀規范4題的因子載荷分別為 0.840，0.872、0.757、0.757 ，執行力3題的因子載荷分別為 0.861，0.788，0.703 ，各題項因子載荷均大于0.5。問卷回收后，運用SPSS24.0對數據進行處理、分析，得出結論。

3.描述統計和變量間的相關關系

使用Pearson相關分析得到，主觀規范和執行力之間的相關系數值為0.628，并且呈現出0.01水平的顯著性，說明主觀規范和執行力之間有著顯著的正相關關系。感知行為控制和執行力之間的相關系數值為0.775，并且呈現出0.01水平的顯著性，說明感知行為控制和執行力之間有著顯著的正相關關系。行為態度和執行力之間的相關系數值為0.346，并且呈現出0.01水平的顯著性，說明行為態度和執行力之間有著顯著的正相關關系。行為態度和主觀規范之間的相關系數值為0.426，并且呈現出0.01水平的顯著性，說明行為態度和主觀規范之間有著顯著的正相關關系。行為態度和感知行為控制之間的相關系數值為0.471，并且呈現出0.01水平的顯著性，說明行為態度和感知行為控制之間有著顯著的正相關關系。感知行為控制和主觀規范之間的相關系數值為0.668，并且呈現出0.01水平的顯著性，說明感知行為控制和主觀規范之間有著顯著的正相關關系。具體到各變量，主觀規范的分值為 2.662±0.749 ，感知行為控制的分值為 2.655± 0.675，行為態度的分值為 2.030±0.662 ，執行力的分值為 2.730±0.652 （見表1）。

4.模型檢驗和路徑分析

本研究假設主觀規范、感知行為控制和行為態度都會影響教師的“雙減”政策執行力，行為態度、主觀規范在感知行為控制對執行力的影響中起到鏈式中介作用（如圖1）。由于該模型有若干個重要模型擬合指標未達標，不甚理想，需要對模型進行修正。

通過路徑分析發現，行為態度對于執行力影響路徑并沒有呈現出顯著性 （z=-1.156，p=0.247gt;0.05） ，因而說明行為態度對執行力并不會產生影響關系。將“行為態度 執行力\"的影響關系移出模型，修正后的模型結果如圖2，得到擬合指數分別為卡方自由度比 χ2/df=1.518lt;3 ， GFI=0.998gt;0.9 ，RMSEA 0.044lt;0.10 ，RMR=0.005lt;0.05， CFI=0.999gt;0.9 ，NFI=0.997gt;0.9，NNFI=0.994gt;0.9，TL I=0.994gt;0.9 ，AGFI=0.985gt;0.9 ，IFI=0.999gt;0.9，PGFI= 0.100gt;0.9 ，PNFI=0.166gt;0.9，SRMR=0.013lt;0.1，90%CI 為0.039＼～0.176，可以判斷該模型整體擬合度非常好。

在修正后的模型中，各條作用路徑系數的顯著性檢驗結果如圖2所示，主觀規范對執行力產生顯著的正向影響關系（標準化路徑系數值為 0.198gt;0 z=3.927，p=0.000lt;0.01 ，感知行為控制對執行力產生顯著的正向影響關系（標準化路徑系數值為0.643gt;0，z=12.730，p=0.000lt;0.01， 。假設H1、H2得到驗證。

5.中介效應檢驗

通過路徑分析可知，感知行為控制對行為態度產生顯著的正向影響關系（標準化路徑系數值為0.471gt;0，z=8.734，p=0.000lt;0.01gt; ，行為態度對主觀規范產生顯著的正向影響關系（標準化路徑系數值為 0.143gt;0，z=2.811，p=0.005lt;0.01） ，感知行為控制對主觀規范產生顯著的正向影響關系（標準化路徑系數值為 0.601gt;0，z=11.847，p=0.000lt;0.01 。采用Bootstrap方法進行中介檢驗。隨機重復抽取1000個Bootstrap樣本來估計中介效應的置信區間。分析結果顯示，行為態度通過主觀規范影響“雙減”政策執行力的中介效應值為0.246，中介路徑的 95% 區間（0.180＼～0.323）不包括數字0，說明“行為態度 主觀規范 執行力”的中介效應路徑存在，并且為完全中介，假設H4得到驗證。教師的感知行為控制通過行為態度、主觀規范影響\"雙減\"政策執行力的鏈式中介效應值為0.014，中介路徑的 95% 區間（ 95% CI：0.004＼～0.029）不包括數字0，說明“感知行為控制 行為態度 主觀規范 執行力”鏈式中介效應路徑存在，假設H5得到驗證（見表2）。

6.研究結論與討論

調查研究主要結論如下：第一，教師的主觀規范對“雙減\"政策執行力具有顯著正向影響；第二，教師的感知行為控制對“雙減”政策執行力具有顯著正向影響；第三，教師的行為態度對“雙減”政策執行力不產生影響；第四，教師的行為態度通過主觀規范影響“雙減”政策執行力；第五，教師的感知行為控制通過行為態度、主觀規范的鏈式中介作用影響“雙減\"政策執行力。

目前的關于“雙減”政策的研究，指出了“雙減”政策執行受到多種因素阻礙，但多關注家長與校外培訓機構，如劇場效應、家長教育焦慮、培訓機構投機行為等；也有少數研究關注到學校與教師方面的因素，如校際不當競爭、不合理的學業評價制度、教師工作負擔加重等，但較少用整體理論框架來考察教師執行“雙減”政策的影響機制。本研究證實了計劃行為理論能夠較好適用于解釋教師的“雙減”政策執行力，拓展了計劃行為理論的應用范疇，有助于全面認識教師執行“雙減”政策的意愿與傾向。

具體而言，在“雙減\"政策推行中，首先教師感知到的主觀規范來自教育政策、社會輿論壓力和學校制度要求，要求教師在教學過程中必須減輕學生作業負擔，并堅持貫徹促進學生健康成長、提升教育質量、保障教育公平的教育理念。這種規范對教師執行\"雙減\"政策起到引導和約束作用。教師是否勝任“雙減\"背景下的教學改革要求，是否能夠適應來自學校的“雙減”工作要求，學校是否權責分明并給予政策、團隊支持和培訓指導，構成教師感知行為控制的主要來源。這種基于自我效能感、資源依賴和組織支持感知的控制力會對教師的“雙減”政策執行力產生影響。行為態度體現了教師對實施“雙減\"的正面或負面評價，教師從經濟回報、工作負擔、獎懲風險等方面對推行“雙減\"的收益和結果進行評價，進而產生政策執行動力或阻力。教師的行為態度與主觀規范的關系，本質上是個人價值觀與社會規范的沖突與協調，其影響與制約教師對規范的遵從程度，進而間接影響教師的“雙減”政策執行力。教師的感知行為控制即對能力、資源、時間、支持等的感知對教師關于執行“雙減\"政策所帶來的收益、成本和風險等的估量緊密相關，直接決定“雙減”持有什么評價，進而影響教師感知到的主觀規范壓力，從而以鏈式作用，最終影響教師的“雙減”政策執行力。

四、增強“雙減”政策執行力的策略建議

1.建立“三位一體\"管理機制鑄牢教師政策執行規范

國家、社會與學校層面的政策、文化、輿論、慣例、規則等構成“雙減\"政策實施的場域規范，為教師行動提供真實的行動目標、社區支持、實施規則、意義框架和心理條件等，是教師解釋與謀劃政策執行行為的預設背景，主觀規范對教師行為產生直接的影響。因此，深入推進\"雙減\"政策，必須建立“三位一體\"管理機制鑄牢教師政策執行規范：一是完善\"雙減\"政策學校監管與扶持制度。應堅持部門協同、內外聯動，完善“雙減\"政策立法與考核評價制度，讓學校\"雙減\"有法可依。同時應通過制度供給，建立過程性評價與質量、成效評價相結合的專項資助體系，規范與引導學校教育教學工作，鼓勵學校與教師“敢為”“愿為\"和\"有為”。二是建立多元利益主體參與的“雙減”社會問責機制。“雙減”應以家長、社會團體為主體，成立第三方監督、問責組織，跟蹤、評估學校“雙減”工作社會滿意度與質量水平。三是出臺學校\"雙減\"章程。組織中行動者的行動受組織系統制約，系統中的游戲規則對行動者的交換與互動進行著塑造[14]。對具體情境和行為模式進行較為明確的界定，能夠為組織中的合理性行為提供規則。應通過出臺學校“雙減\"章程實現依法治校，實現權責明確，賞罰有度，形成“雙減”文化氛圍，減少“雙減\"制度阻力。

2.為學校提供多元支持及提升教師政策執行勝任力

“雙減\"過程中，時間、資源、權力、合作及能力等與教師感知行為控制直接相關，深刻影響著教師的政策執行意愿。因而，從這一層面看，保障\"雙減”有效推進的關鍵在于：其一，為學校提供多元支持。“雙減\"處在一個滲透著多維權力關系、差異化資本及多元慣習維系的潛在開放、動態交互的綜合性場域系統中，存在諸多困境，如\"家長式\"執行思維和“保守式”實施邏輯造成的超越學校教育資源承載力的大規模課后服務[15，家校互動不良和家長角色定位失敗、身體在場不足[而引發的家校沖突，課后服務引發的多樣化空間需求與學校標準化建設單一空間供給之間的矛盾等，這些困境給教師帶來\"雙減”中的無助感、無力感，造成失控情感體驗。因此，必須通過政府、社會、家庭及學校等社會機體的融通，給予教師時間、空間、資源、權力、人際等多方面的支持，增強教師貫徹\"雙減\"的有形與無形資本，并形成契合學校的適宜制度彈性空間。其二，提升教師政策執行勝任力。教師的“雙減”勝任力包含了教師執行“雙減\"政策的知識、技能、個性、動機和態度價值觀，是決定教師可控性感知的主要因素。學校應通過開展多樣式、針對性的職后培訓、在職研修、校際交流、信息賦能、精品共享、對口幫扶等提升教師的“雙減”勝任力。社會資源分配往往由空間區位來決定，“虹吸效應\"下，城鄉學校高質量、高水平師資差異明顯，提升教師\"雙減”勝任力于鄉村義務學校尤為重要。

3.建構\"利己\"與“利眾\"共贏的績效管理制度

在“雙減\"政策實施中，體現教師需求、利益評價的行為態度不僅可以通過主觀規范影響“雙減”政策執行力，亦可以與主觀規范一起形成效應鏈條，在感知行為控制對“雙減”政策執行力的影響之中發揮中介作用。因此，提升教師“雙減\"政策執行力，必須觀照教師利益。“雙減\"推進，既存在“形式主義”“消極應對\"等問題，更存在教師工作時間延長、工作負擔加重等問題，要讓二者得到合理解決，就必須建構\"利己”與“利眾\"共贏的績效管理制度。“雙減”在對教師提出考核要求，保障質量“紅線”的同時，應按照一定標準合理額定課后服務課時工酬，并結合《中華人民共和國勞動法》等法律、法規增設加班補貼。在有條件的學校，甚至可以增設課后服務專兼職崗位，減少與避免“成本一收益\"落差和“付出一回報”失衡下的無奈堅持與抗拒、逃離行為。

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【責任編輯 趙武星】