知識轉化視域下教師教學經驗發展的樣態、邏輯及路徑

近二十年來，教師教育領域關于教師個人知識的研究歷久不衰，這類研究關注知識在實際情境中的轉化、創生和發展過程，但也多是就知識論知識，而沒有涉及深層次的知識內部要素轉化過程的探討。關于教師知識生成、轉化和發展的研究，須明確教師個人的知識源自于教學經驗，教師個人知識轉化本質上是教學經驗發展的內部活動。

從知識轉化的視角分析個人經驗的理論模式發軔于日本知識管理專家竹內弘高和野中郁次郎提出的“知識創生\"螺旋模式，該模式以知識的社會化、外顯化、組合化和內在化四個階段，闡釋了經驗在知識場中的生成轉化過程：一是創始場中知識的社會化。該階段強調個體對外部環境的體驗，通過感知經驗，呈現蘊含經驗的感性材料，使個體經驗與外界交互而生成隱性知識；二是對話場中知識的外顯化。通過對話與反思的行動，將經驗以范例的形式在群體內部傳遞，并通過類比、抽象、歸納等思維方式提取隱性的個體經驗，以使之轉變為群體經驗；三是虛擬場中知識的組合化。通過將群體經驗與概念、命題之間建立內在聯系，使之概念化、系統化為顯性知識；四是實踐場中知識的內在化。該階段的經驗轉化為知識需在“做中學\"驗證，強調個體的實踐參與，通過將顯性知識應用到新的實踐活動中，獲得新的實踐經驗，并內化為個人知識。本研究基于知識轉化模式的視角探究教師教學經驗發展的內部機制，以此在學理上提供一種教師個人知識如何產生的系統觀點。

一、知識轉化視域下教學經驗發展的樣態

從教師個人知識的角度來看，教師教學經驗一般存在三種狀態：一是零散、碎片化的教學經驗樣態，此類教學經驗在實踐中是緘默性的個人知識，其特征為非結構化；二是蘊含思維含量的理性經驗狀態，該類別的教學經驗具有一定的成熟度，能夠為教師提供教學實踐的處方，作為教師的個人知識，其特征為半結構化；三是在持續的情境實踐中不斷試誤、優化和凝練的智慧性經驗樣態，這類教學經驗已經達到教學智慧的高度，是高度結構化、體系化的個人知識，是教師教學洞察實踐情境和應對教學問題的個人理論。

1.初始經驗樣態：非結構化的個人知識

教師個人知識轉化的初始階段，構成教師個人知識的教學經驗本質上是零散的、不規律的，是關于教學實踐現象和問題的原始記憶和習慣，是粗糙和未經思維加工的關于教學現象的淺表認知，在教師腦海中初始的經驗信息圖式，沒有形成網狀式的教學因果關聯，恰如杜威描述的經驗的“原始地”。教師關乎此類經驗的功能、效果、價值的實踐表達常常是說不清楚的，但在實踐中卻熟練應用。概言之，教師個人知識發生于感官經驗，感官經驗就是人作為個體的初始經驗，是外部事物純粹作用于身體感官的結果，是通過個體的感覺器官對社會實踐的認識過程中獲得。“從認識過程的秩序說來，感覺經驗是第一的東西\"2。“經驗\"從“感覺\"中來，是形成反映事物表面現象的“感性認識”，是轉化為關于事物本質、內部聯系的“理性認識”的基礎，具有非結構化性。一切知識來源于經驗，離開了經驗，教師不可能獲得知識3。因之，教師初始的教學經驗本質上是零散、粗糙和未結構化的個人知識，但其隱性、緘默性的程度也較高，對教學經驗轉化為結構化的個人知識造成了障礙。

2.理性經驗樣態：半結構化的個人知識

反思性實踐是教師教學經驗轉化為個人知識的實踐思維形式。相較于粗糙、未加工的初始經驗，構成教師個人知識的經驗要素需在教師不斷地理性思考之下去粗取精、去偽存真，這種經驗可稱之為理性經驗，具備一定程度的結構化，但仍不具備理想的經驗價值。教師的理性經驗通常是以教學實踐事實為基礎，針對教學現象的“問題一情境”“目的一手段”“過程一體驗”的實踐邏輯推理，在實踐中是對教學的技藝、處方、策略、辦法、步驟等信息內容的整合。這類經驗結構形成有兩種情況：一是在行動中反思、試錯、驗證達成教學活動方案、計劃的指定教學行為，形成關于教學活動方案實施的效果和體會的組織行為總和。如杜威所說，“缺乏反省思維便不可能產生有意義的經驗\"4。二是針對教師具象化教學行為的因果聯系思考，對教學行為“是何”\"為何”“如何\"進行解構和重組，使作為教師緘默知識的個人知識在教學實踐中逐步累積、優化和蛻變，進而形成理性化的教學經驗樣態。從教學思維的角度看，不同于想象、感覺的隨意性和偶然性，理性教學經驗已經有了某種確定的可靠性5，這種確定性蘊含教學實踐的科學成分，是確證教師個人知識的一種預先規定，使教學經驗具備與知識類似的潛能。雖然教師的理性經驗在實踐上具有類似于理論性知識的相通性和確定性，可造就相對優秀的教學實踐，但在使用上仍是個別的，其結構化程度未達限境。

3.教學智慧樣態：高度結構化的個人知識

教學經驗成長的最高境界是達致教學智慧。有學者認為，教學智慧是關于教師在教學實踐中提取升華的教學主張、教學理論，是一種藝術化的教學經驗。從個人知識轉化的視角來看，教學經驗向教學智慧的延伸和進化即為“轉識成智”，這種教學智慧是對教學活動的實施程序、適用范圍和操作過程的系統化觀點，是高度結構化的個人知識。從教學經驗發展的角度而言，教師個人知識轉化同時也是人的“感性認識”上升為“理性認識”的過程，是對教學經驗不斷歸納、演繹的理性化、結構化過程。教師大量的個人知識源自對教學經驗實質、內容之間的關聯及其在教育實踐中作用的邏輯分析，然后上升為實踐性知識甚至理論。蘇霍姆林斯基的全面和諧發展理論和李吉林的情境教學法，都是教學智慧的集大成者。教師個人知識習得要防止過于強調知識的技術性，而應該在體驗和反思的基礎上領悟知識中蘊含的智慧。在《形而上學》開篇，亞里士多德詮釋了從感覺、經驗到技藝再到科學、智慧的知識轉化理路：“經驗之人比感性之人更智慧，技藝匠師比經驗之人更智慧，沉思科學之人比技藝匠師更智慧，智慧是包含了最尊榮的經驗甚至科學的本原。”這一論述也從側面說明了教學經驗的知識轉化進路。

二、知識轉化視域下教學經驗發展的邏輯

根據個人知識的緘默性質及其螺旋創生的轉化過程，教師教學經驗的成長發展需經歷以下四項歷程：一是個人知識社會化：該階段的知識轉化處于感知經驗水平，是教師在教學實踐過程中，對解決問題的情境知識保持敏感，是對教學經驗的感知和表征；二是個人知識外顯化：教師教學經驗的編碼和提煉。教師在感知經驗的基礎上進行知識的結構化編碼和提煉；三是個人知識整合化：歸納教學經驗為實踐性知識。教師將編碼的經驗內容推廣到新的實踐情境中解決教學問題，并進一步抽象、概括為實踐性知識；四是個人知識內在化：建構教學經驗為實踐性理論。教師將歸納的實踐性知識置于實踐共同體參與的實踐情境中進行檢驗、完善，進而建構為理論。

1.個人知識社會化：教師教學經驗的感知和表征

教師個人知識在初始階段以緘默化、零散化的教學經驗樣態潛藏于教師個體的教學實踐情境中，其本質是教師理解和領悟怎么想、怎么做的情境性知識，是\"行動中的知識\"。若要實現教師教學經驗的知識轉化，首先，需要感知和表征教學經驗，使教學經驗由緘默狀態轉變為顯性狀態。從個體認知的角度來看，人通過感覺器官的主動觀察與客觀對象的相互作用而形成的感覺印象，是理解作為人類知識的經驗背后的實踐活動與客觀規律的起點，而知識建構需要在感性直觀的基礎上實現理性轉化。教師個人知識的形成往往需要看、聽、做等感官活動搜集關于經驗的信息，感官參與使教師獲得對經驗的初步感知[。教師感知初始經驗的素材可以是個人的實踐親歷或是對其他教師優秀教學經驗的觀察、模仿和總結。

其次，感知之后要有意識的表征教學經驗。表征即為頭腦中再現信息，教學經驗表征是對教學事物的初步呈現和提取。教學經驗表征可借助在教師共同體中的經驗分享與傳遞實現經驗的頓悟和再現。比如，在中小學的師徒制中，新手教師向資深教師學習，徒弟觀察、模仿和學習師傅的“行家絕技”；亦或名師工作室中教學名師的教學智慧分享和指導，本質上都是教師教學經驗向緘默知識轉化的過程，原因在于教師共同體之間形成了共享的心智體驗，使教師在開放自由的社會組織環境中觀察、學習和交流優秀教學經驗，在置身他人的體驗之中掌握經驗的初步結構、信息。坎農·鮑爾斯（CannonBowers）等人認為，共享心智模式是“組織成員信奉的，使之能精確解釋和預測、協調成員之間的行動以適應彼此的知識結構\"，即個人知識的社會化。

2.個人知識外顯化：教學經驗結構的聯結和提煉

教師個人知識在感知并轉化為內在體驗和表征的經驗結構后，需要將其顯性化。該階段教師教學經驗向個人知識的轉化，首先要構建經驗概念，通過聯結教學經驗的結構，將其提取，提升經驗的理性化程度，使教學經驗在結構上呈現出可觀察、推理和探究的實踐邏輯。該階段的教學經驗概念包含教師在教學實踐情境中對典型問題的認識、知道該怎么做和為何這樣做的實用性、操作性知識結構要素。經驗概念是對經驗實踐本質的反映，經驗概念能幫助教師作出實踐判斷和價值選擇，但還不能有效地對教學經驗進行實操，因為經驗的概念框架尚未浮出水面，需要結構化提取。教學經驗概念聯結是使零散和不規律的教學經驗概念彼此融通聯結成具有共同要素的概念結構。這種經驗概念結構就如教師頭腦中的經驗地圖，不僅標識了經驗的事實性因素 （關于經驗是什么的概念），還標識了經驗的程序性因素（關于怎樣用經驗的概念）[2]。教師掌握此類經驗概念結構等同于把握個人知識的全部圖景，闡明了教學經驗和教學活動的關聯機制。

其次，必須根據教學經驗實踐特征加以反思和區分，因為教學經驗概念也存在差異和沖突，教學經驗概念也分為教學的背景性知識、工具性知識和教學法知識等范疇，例如作為說明指南的是工具性知識層面的教學經驗，包含教師專業判斷、決策和行動的是教學法知識層面的教學經驗。教師需要加深反思的意識，糾正自身存在感知偏差的經驗概念對象，澄清正確的經驗概念，祛除錯誤的經驗認識，提取概念中的經驗精華，彌合教學經驗的認識缺陷，以聯結、補充和完善教學經驗概念結構。從知識轉化的視角來看，教學經驗的結構化提取是緘默知識表述為明述知識概念的過程，通常可采用比喻、類比、假設或模型等形式進行表達，這是教師個人知識轉化的精髓，正如亞里士多德認為，“理智經驗與日常經驗的中間地帶，比喻產生著知識\"[13]。

3.個人知識整合化：統整教學經驗為實踐性知識

聯結和提煉的教學經驗結構在理論性程度上仍不足以指導教學活動的操作，教師需要系統化地總結教學經驗概念結構中的行動策略、實施辦法等操作性的經驗內容，即提取教學經驗概念結構中的核心要素，以使之上升為教師的實踐性知識。根據已有研究來看，教師實踐性知識大致分為兩個層面：一是關于教育情境如何運作；二是關于教師在情境中需要做什么。前者是根據教育教學目標、任務對情境進行設計和實施的表述，后者是對情境設計和實施后可預見的教學結果付諸行動。

從經驗向知識轉化的條件而言，教師知道“如何運作的內容”，需要轉化為一系列“需要做什么”的具體行為，這些具體行為操作構成了經驗表征、外顯和歸納的載體，是轉化為教師實踐性知識的有效分析媒介。經驗概念具化為教師的教學行為，才能有效建構為教師的實踐性知識。這體現在教師將經驗概念遷移到實踐中，在處理教學事件、解決教學問題的過程中通過編碼和抽象歸納由經驗概念具象化的行為操作，這種行為操作一般是對某類教學事件、問題情境的解決辦法。正如杜威認為，經驗的合理性結構應視為事關問題情境解決的操作辦法[15]。通過對\"問題情境”和\"解決辦法”的\"行為化”詮釋，能將教師靜態的個人知識結構轉化為立體化的由問題解決的辦法、策略及相應問題情境構成的動態的實踐性知識。因為個體經驗觀念的同化和順應始終與知識應用的實際情境緊密相連，個體也在實際問題解決中不斷與外部情境交互從而發展出一整套知識運用模型[。這一模型是建立在編碼、抽象、提純基礎上的成熟理智經驗。首先，針對經驗概念結構的編碼是對“問題情境解決辦法”的分類規整，編碼的方法邏輯是一種簡化法，與人類學家的聚合分類法相似，在以少示多的情況下，把盡可能多的類別放在同一類中[1，即把教師個人知識按同一類經驗屬性編排概念結構類屬，包括經驗概念的性質、特征和功能等；其次，抽象出結構要素，賦予“行為化”的具體內容，以解決實踐情境中的新問題，對經驗概念結構的抽象過程需要囊括關于各種實例的行動經驗。

4.個人知識內在化：建構教學經驗為實踐性理論

從經驗走向理論是教師轉化個人知識不可或缺的環節，需通過對已歸納生成的作為實踐性知識形態的經驗價值、效果的印證，實現教學經驗的概念化、系統化和理論化。艾爾貝茲認為，教師占有和使用的實踐性知識具有“情境、個人、經驗、社會、理論”等五種取向。理論取向意味著教師需要將自身的實踐性知識進行“理論化\"建構。正如卡爾和凱米斯認為：“任何實踐活動都需要某種理論的導引，如果教師缺乏身處其中運作的情境的知識和做什么的知識，那么教師無法順利開展實踐。\"[18因此，處于實踐性知識階段的教學經驗要通過遷移應用來印證其實踐效果，以進一步促進內部的教學經驗轉化，實現教師實踐性知識到實踐性理論的升華，即通過教學經驗轉化以實現知識到理論內在化的過程。

教師印證經驗實踐的效果，需以清晰的經驗概念結構為遷移應用單元與教學情境進行適配。具體表現為：一是診斷情境。教師在面臨新的教學問題情境時，根據問題情境的特征和癥結，選擇適切的經驗概念結構；二是匹配經驗。結合診斷情境的信息，回溯經驗概念結構中適洽的操作辦法、策略等經驗要素，應對當前的問題情境；三是經驗改造。基于上述提取自經驗概念結構中的操作辦法解決問題情境，通過對表征此類操作辦法的具體教學行為的合理性闡釋，論證其一致性與否。倘若構成實踐性知識的經驗概念結構適切多數案例情境，則具有理論意義上的普適性，那么教師使用此類實踐性知識的認同感、效能感則增強，可將其上升定義為教師個人的使用理論。倘若不一致，則需要教師修正原有的實踐性知識框架，不斷反思、調節內部的經驗概念結構，并持續將之遷移應用于新的教學問題情境、案例，使經驗實踐效果漸趨圓滿。也就是說，教師印證實踐性知識、建構實踐性理論的過程，就是教師持續應用、改造和內化教學經驗的過程，當教師教學經驗內化為教師的行動邏輯和實踐指南時，它便是教師個體使用和信奉的教學理論。

三、知識轉化視域下教學經驗發展的路徑

知識轉化視域下的教學經驗發展本質上展演了一種從知識最初狀態級零碎的個人經驗開始，經歷階段性、螺旋式、結構化的經驗組合和知識系統化提煉，實現了從原始的經驗信息到具有一定成熟度的個人知識結構（實踐性知識），最后在教學實踐的深度反思和加工中建構教師實踐的經驗式理論。換言之，知識轉化視域下的教學經驗以“經驗一知識一理論智慧”作為一種認識論過程。但從方法論層面而言，教學經驗的知識轉化路徑需以教學案例（課例）為載體，教師作為研究者的學習、觀察和行動反思為個體自覺等方面展開，促進經驗向知識的學習轉化、實踐轉化和理論轉化。

1.基于深度學習的思維狀態，促進經驗向知識的學習轉化

文獻、書齋中生產的教育知識是一種邏輯自洽的抽象概念體系，這些知識概念難以辨識具體情境，無法自動聯結實踐[19。教師內部的教學經驗發展是深度鏈接實踐、結合實踐情境的知識學習過程，是生成實踐性知識的內部形式，深度、實踐、學習是教學經驗向知識轉化的關鍵詞。從深度學習的角度來看，深度學習是促進知識聯結、加工和提煉，實現知識組合化和系統化的思維模式。以往關于深度學習的研究多聚焦于學生層面，而教師的深度學習則指向教師在教學實踐中對自身專業知識體系的認知，通過內部思維的“同化”和“順應”，實現對教學經驗的理解、組織以創生知識。深度學習的本質是經驗在深度或廣度上的持續變化，即個體在原有經驗的基礎上通過建構形成新經驗的過程2。在新的經驗概念生成過程中，教師作為學習者需關注內部思維產生的認知沖突，通過對認知沖突的調節，促使教師形成新舊知識經驗的關系意識，從而轉變單一的經驗概念，生成經驗概念結構。具體而言，教師深度學習需要在教學問題情境中關注對學科內容知識、學科教學法知識等方面的經驗性理解，在正式學科課程落地課堂的教學轉化過程中，深度觀察、體驗和理解學科內容知識和學科教學法知識融合產生有效教學效果的\"區隔空間”。這種“區隔空間”是教師學習轉化個人知識的教學經驗智慧空間，對“區隔空間”的詮釋可以更好地理解學生學習發生的經驗性命題。此外，教師深度學習不僅深在知識轉化的學習方式，更深在知識遷移的學習過程2。知識遷移是指學習者在不同的問題情境中應用已建構的知識經驗解決問題，在對話、協商共同體中共享知識，優化知識結構，把握知識轉化的內在邏輯。指向知識遷移的深度學習要求教師將個體化的教學經驗置于教學群組、社區中，借助教學組織間的傳播媒介將教學經驗普適化、外顯化，通過組織成員內部的對話協商，使教學經驗融合、重建，成為集體共建的實踐性知識。新生成的實踐性知識要再次經過教師的深度學習才可轉化為新的個人知識，可通過概念圖、思維導圖等工具，以不同類別教學活動問題、辦法、具體行為等經驗描述作為架構，構建組織間生成的知識框架，與教師已有經驗進行關聯，促進個體的經驗再生產，從而將組織間生成的顯性知識轉化為教師獨有的隱性知識。

2.立足行動反思的實踐推理，推進經驗向知識的實踐轉化

教師教學經驗是關于“如何做”的操作性知識成分，具有不可言說、默會性、情境性等鮮明特征，教師個人知識的轉化本質上是區別于學科事實、信息等內容之知的能力之知的變化過程。當代知識論研究認為，能力之知是在行動中覺察、反思獲得的，具有行動性和反思性等屬性22。杜威強調行動經驗的理性品質，將行動和知識視為認識過程和結果的兩端。也就是說，行動是知識理解、驗證和創造的方式，行動中反思使關于行動的經驗持續建構為知識。從經驗的本質來看，經驗是正在做的事及狀態的動作和感受過程23。行動中反思是研究型教師的實踐模式，通過行動中反思，可較好的體驗和詮釋有機體做的過程性感受和經歷，在具身行動中獲得經驗。有效的行動中反思需要教師浸入教育教學現場，以獲得具身的經驗體驗。教師的具身實踐是經驗發展、轉化的實踐基礎，通過親身參與獲悉的教學經驗比間接經驗的學習，更易獲得經驗的實踐質感體驗。教學經驗的知識轉化要通過具身體驗及行動獲悉知識的內核，教師作為行動主體感知、詮釋經驗世界，生成、建構知識譜系，很大程度上受到身體生理性的限制，個體的具身意識分配著認知的任務，調節著認知過程，影響著思維、判斷、情緒和動機等[24。教師行動中反思應遵循實踐知識的建構邏輯。從實踐性知識和教學經驗的構成要素來看，前者包括主體、問題情境、行動中反思等主要構成要素[25]，后者包括問題情境和相應的問題解決辦法（前述觀點已提及），教學經驗的知識實踐轉化表現為：

當不兼容的問題情境激發教師作為行動主體的認知沖突時，教師通過反思、考察問題情境，形成行動策略，將行動策略“做”出來，如結果有效，則行動策略被證明可行，可提取該行動策略為問題解決辦法，進而形成實踐性知識[2。

教師行動中反思的核心是實踐推理。實踐推理是實踐智慧的表達方式，教師通過實踐推理，可聚焦特定的問題情境激發內在的行動表現能力，在行動中發現、解釋問題的證據和案例，并通過運用證據和案例來類比和概括問題情境及其解決辦法的經驗要素。實踐推理通過連接證據事實，將零散的教學經驗編織成綜合、有凝聚力的知識體系。推理和行動并非相互獨立的部分，而是在整全的教學實踐中統一于知識，轉化成內部的活動。基于實踐推理的行動中反思，為教師關于教學“做什么”“如何做”與“為何這樣做\"提供解釋路向，在促進教師教學經驗向個人知識轉化層面上，涵括四種解釋成分：一，表達教學行動目的，明確經驗概念結構的指向；二，為某種教學行動提供證據和緣由，提供分析教學經驗的證據事實；三，在具體行動中框定問題情境，厘清教學經驗的作用條件、范疇；四，行動結果和效用，教師通過對一系列前提、條件和證據的邏輯推導獲取實踐結論，生成個體知識。

3.在課例研究中提煉教學經驗，實現經驗向知識的理論轉化

課例研究以實踐的理論化為核心27。通過呈現典型實踐為教師創造聯系理論與實踐的思考空間，形成基于經驗反思的實踐的理論化過程2，促進教師實踐性知識的生成及理論轉化。課例中蘊含著教師的教學經驗，課例代表了教師不同教學水平的教學活動，這些活動符號構成了教師不同的教學經驗層次。教師在教學實踐中的知識轉化以課例為載體，根據經驗的知識屬性，剝離教學情境，對教學經驗進行外顯化、系統化和概念化加工，使其內含的知識屬性上升為具有理論品質的實踐性教學理論29]。

在課例研究中提煉教學經驗，促成經驗的知識轉化需要兩個基本條件：一，能人參與者。這涉及誰有能力進行有意識的經驗概念化和系統化的問題30。從事教學研究的大學研究者或資深教研員等往往就是能人參與者的典型代表。在課例研究中，作為能人參與的外部專家承擔起知識轉化者的角色，課例則具有知識轉化的媒介作用，以此減輕教師在課例研究中理解、掌握和運用新的個人知識的阻礙和難度。二，基于辨認、協作、反思和轉化的經驗研究活動，提取課例中的教學經驗，概念化為教學理論。首先，通過辨認和識別呈現具體經驗。辨認是從經驗觀察開始，選取課例中典型的知識事件，通過對課例的核心特點識別，用經驗命題的方式表述課例的事實、問題與解決問題的辦法，通過初步的教學設計分析識別課例，呈現課例中教學設計行為的特點和結構，初步詮釋\"知識”，即作為初始經驗的教師個人知識。其次，通過協作觀察、定性教學經驗。外部專家和教師雙方在反復的對話協作中，常態化的觀察課例中蘊含教學經驗的典型知識事件，確定教學經驗提煉的對象，編碼所選取的教學經驗事件（涵括兩種要素，一是某一類教學設計實例，二是該類教學實例情境的設計方法）。再次，立足反思總結教學經驗。在反思機制中，教師與外來學者的互動并非全盤接受其意見，而是保持批判性思考。教師在對專家建議的批判性思考基礎上，通過反思總結這一類教學設計問題及其解決辦法的操作步驟、實施條件、實施效果、適用范圍，實現從個到類的經驗遷移，總結、掌握這一類教學設計實例的經驗規律，生成對后續課例研究有指導價值的實踐性知識。反思總結的教學經驗可分為有效或低效兩類：對有效教學經驗的反思總結，可形成關乎教師實踐理論的知識雛形，對低效教學經驗的反思總結，可整合為輔助性的知識形態，以完善教師的個人知識體系。最后，校驗所總結的教學經驗效果，并轉化為教師實踐的理論。知識轉化會遭遇疑難沖突，課例研究中的知識轉化是將課例中提煉的教學經驗運用到新的同類課例中驗證其實施效果，這個過程如果遭遇問題疑難則說明教學經驗需要改進，當改進后的經驗具備遷移到不同教學案例中的良好成效，才可轉化為實踐性教學理論。

參考文獻

[1]野中郁次郎，竹內弘高.創造知識的企業：日美企業持續創新的動力[M].李萌，高飛，譯.北京：知識產權出版社，2006：72.

[2]毛澤東.毛澤東選集：第1卷[M].北京：人民出版社，1991：290.

[3]周洪宇，曾嘉怡.轉化與發展：從“教學做合一\"到\"做學教統一\"]課程·教材·教法，2023，43（11）：50-58.

[4]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2014：118.

[5]李濤.從感覺、經驗到技藝、科學與智慧—海德格爾對亞里士多德知識論的闡釋[].哲學研究，2020（06）：86-94.

[6][29]魏宏聚，任玥姍.論課例中的教學經驗及提取策略[].課程·教材·教法， （2

[7]葉波.教師教育中教育理論知識意義闡釋的困境與突破[].中國教育學刊，2017（11）：13-17.

[8]舒爾曼.實踐智慧：論教學、學習與學會教學[M].王艷玲，王凱，毛齊明，等譯.上海：華東師范大學出版社，2014：167.

[9]劉艷，郭元祥.核心素養導向的學科實踐：內在邏輯與學習進程]課程·教材·教法，2024，44（02）：38-45.

[10]

[12]劉桂輝，侯德娟.教師的教學經驗及其理性升華].中國教育學刊，2017（03）：89-94.

[11]N.John Castellan，Jr.Individual and Group Decision Making：Cur-rent Issues[M].New Jersey：Lawrece Erlbaum Associates，993：221-246.

[13][30]卜玉華.有效課例研究的基本特征及其認識論原理—兼析中國教學研究特色形成的問題D.教育學報，2019，15（05）：35-44.

[14]吳剛平.教師實踐性知識的行動邏輯與理解轉向].全球教育展望，2017，46（07）：76-87.

[15]劉文祥.杜威的經驗概念研究[D].長春：吉林大學，2013.

[16]張瓊.“用中學”：指向實踐能力發展的一種知識學習方式].教育研究與實驗，2014（05）：56-61.

[17]TUDGE C.Human Origins：AFamily Feud[J].New Scientist，1995，（05）：18-19.

[18]CARR W，KEMMIS S.Becoming Critical：Knowing ThroughActionResearch[M.Victoria：DeakinUniversityPress，1983：110.

[19]李棟.教育基本理論知識結構與實踐向度的當代審思[].高等教育研究，2021，42（11）：27-38.

[20]雷浩.基于核心素養的\"教—學—評\"一致性探討].課程.教材.教法，2023，43（10）：42-49.

[21]張燕，程良宏.教師的深度學習如何深入：學習要素的視角.當代教育科學，2019（08）：45-51.

[22]張良，師雨.核心素養導向下知識學習的定位、理念與方式變革.中國教育學刊，2022（09）：40-45.

[23]杜威.哲學的改造[M].許崇清，譯.北京：商務印書館，1958：70.

[24]葉浩生.認知與身體：理論心理學的視角].心理學報，2013，45（04）：481-488.

[25]陳向明．對教師實踐性知識構成要素的探討.教育研究，2009，30（10）：66-73.

[26]陳向明.教師實踐性知識再審視—對若干疑問的回應.北京大學教育評論，2018，16（04）：19-33+184.

[27]安桂清.課例研究：信念、行動與保障.全球教育展望，2007（03）：42-46+85.

[28]王潔.課例研究：理論轉化為實踐的中介—以課例為載體的校本教學研修.教育發展研究，2006（23）：50-53.