技術加速時代新質人才培養的主體性危機診斷與紓解

新質生產力這一概念的提出，是習近平總書記在推進中國式現代化的全局高度上做出的重大理論創新，對深化教育體制改革、推動教育現代化強國建設提出了更高要求。其中，新質人才是新質生產力中最具決定意義的能動主體，新質人才培養也是新質生產力發展的內生動力。面向新質生產力數字化、網絡化、智能化的特征，中國式教育現代化建設也呼喚更具自主性、能動性與創造性的新質人才培養，以人才驅動真正實現創新驅動[2.3]。

以人工智能為代表的新一輪產業變革與科技創新正在不斷加速發展，這不僅對教育現代化人才培養的目標提出了適應性調整的要求，也給教育生態帶來了變革性影響，技術與教育的耦合不斷深化。一方面，智能時代亟需教育系統培養高素質的勞動者；另一方面，智能技術也在教育資源、教育平臺、教學模式、學習形態等多個維度呈現出了賦能教育強國建設的有力樣態4。然而，智能技術在賦能教育系統轉型升級的同時，也存在著應用失范的風險，可能引發人格異化、數據偏見、應用迷失等諸多“人一技”關系問題。

隨著 GPT-4o.SoraGemini 等生成式人工智能技術的迭代發展，技術的潛能似乎越來越逼近、乃至超越人類智能，不僅對教學過程、學習評價和教育管理等環節都產生了變革性影響，技術具備的智能性和類人性也引發了人們對教育主體的思考。主體性作為人之為人的關鍵存在，是教育探討的根本問題。在智能技術的加速沖擊下，教育生態中的主體性卻在不斷受到挑戰，面臨著空心化、同質化、功利化等問題，掣肘獨立自主、創新發展、主導變革的新質人才培養。當前，智能技術挑戰下的主體性問題已經引起眾多教育研究者的關注和討論，然而這一問題對于新質人才培養的深層次、本源性遮蔽尚未得到挖掘，且缺乏行之有效的應對策略和紓解之道。因此，本研究對技術加速時代下教育主體性的危機表現和癥結進行診斷，并分析教育的主體性在新質人才培養過程中的表現，探尋更加以人為中心的教育技術融合策略，以應對當前的主體性困境，為創新驅動的教育現代化建設與新質生產力發展提供助力。

一、面向新質人才培養的教育主體性危機

新質人才是新模式、新產業、新業態的開拓者與引領者，是能夠主動關注社會系統、自覺融入社會變革并建立主體責任的創新恒常型人才。這一關鍵內涵要求新質人才在成長和發展的過程中建立起較強的主體意識，并能夠充分發揮主觀能動性認識和改造社會。存在主義哲學對人存在本質和個體差異的關注，與智能時代重申主體性教育的理念契合，從存在意識、創造批判和價值理性三個維度理解當前面臨的主體性危機，技術加速時代面向新質人才培養的主體性危機進一步解蔽。

1.空心化：自主存在意識消解

技術加速時代的信息過載使得學習者習慣于被動地接收信息和知識，其自我能動性被誤導。根據經濟學家弗里茲·馬克盧普（FritzMachlup）提出的“知識半衰期\"（Thehalf-lifeofknowledge）概念，伴隨著互聯網的普及，知識的半衰期大大縮短，信息的生產、傳播、更迭速度不斷加快。各教育主體能夠接觸到的數字化信息呈井噴式增長。然而，技術加速時代的信息過載看似帶來了更多選擇的可能，但在認知能力、計算能力和注意力有限的前提下，個體的決策難度也在增加，其主觀能動的自由度卻鮮有提升[。學習者疲于對外部的信息進行理解和加工，甚至引發信息錯失焦慮（FOMO，Fear of MissingOut）。在這一環境下，教育主體可能會過度關注外部信息變化而忽視自主認知，將過多的時間、精力投放于不確定的數字化信息傳播上，難以沉下心來專注于自身的感受、認知和教學活動，帶來數字時代的主體存在危機。

學習者自主意識的“空心化”也表現為具身感知的缺失。技術加速時代使得學習者對于客觀世界的認識和實踐局限于數字化的形式，致使其自主發展的真實性消解。教育活動并非單向度的信息傳遞與知識傳輸，而是基于“情理交融”的綜合實踐形態。技術加速時代數字化交流的方式極大地擠占了學習者與真實的人進行社會交往的空間，往往通過虛擬的方式代替實際的溝通和交流，不可避免地造成了學習者對社會實踐認知的窄化]。從復雜的真實社會到單向的數字世界，這種實踐降格不僅降低了個體的共情能力，阻礙學習者非認知能力的發展和社會化的過程，也剝奪了學習者在真實的師生、生生互動中獲得豐富的認知和情感反饋的機會，使得學習者無法在與他者真實交往的過程中確認自身的主體存在，也使得一些“言傳身教”或在“潛移默化”中發生的教學活動無法進行。

2.同質化：創新批判能力弱化

學習者的自主批判和創新意識在技術加速時代的“信息繭房\"中被進一步遏制。各類語義技術的發展帶動了技術對信息潛在意義的挖掘，助推“互聯網 + 教育”的范式從信息單向傳輸的Web1.0時代、師生內容共建的 時代，向更具交互性和個性化的 時代轉型[12。然而，盡管個性化推薦提升了學習者獲取數字信息的效率，但也致使學習者過度暴露在同質化的信息內容中，甚至形成“認知偏見”，損害批判性思維的培養。各數字媒介平臺中的同質化信息通過個性化算法的過濾和推薦形成信息“回音室\"（EchoChamber），使得教育主體長時間沉浸在相似的內容和觀點中，并在參與者的不斷反饋中放大同類信息，強化對單一內容的認知，干擾學習者的決策判斷及批判性思維能力[13]。

在同質化的環境下，學習者還面臨對數字技術形成路徑依賴的風險，甚至出現“去技術無能化\"的風險。香港大學一項關于生成式人工智能的調查研究顯示，無論相關知識儲備和技能掌握情況如何，學習者認為，對于該技術的過度依賴始終是生成式人工智能教育應用的主要擔憂[14]。技術支架雖然支持了學習者的學習任務完成，但對學習者自身自主能力和可遷移技能的培養效果仍然值得商權。這一問題甚至會導致學習者對技術的過度依賴，形成依附關系，長此以往會導致學習者難以脫離技術獨立完成有挑戰性的任務[15。放棄獨立思考和創新探索、過度依賴技術生成的學習方案和決策建議，在無形中增加了智能技術媒介的權威性，麻痹教育主體，使\"智能”成為唯一可能。

3.功利化：主體價值取向異化

在技術加速的背景下，教育主體的價值取向面臨功利化的風險。一方面，數字化信息的傳播擴大了教育焦慮的影響。關于教育焦慮和教育成功的討論，通過互聯網和社交媒體的廣泛傳播在全社會范圍內蔓延，使得更多的教育主體將目光聚焦于教育的升學功能上，而忽視了對人本身的觀照。另一方面，技術賦能教育的效率取向進一步放大了優績主義下的“加速思維”，加劇了教育內卷。教育目標和教育功能不斷窄化和單一鎖定，教育場域下的焦慮內卷問題突顯。在技術加速時代主體價值取向異化的背景下，教育目標往往強調短平快的結果，而弱化長期的人才培養需求。教育的功利價值取向遮蔽了人的全面發展及新質人才培養的目標，脫離了人本主義的要求，將教育主體趨向工具化演變，異化為高速運轉的效能機器

此外，這一加速內卷的趨勢也違背了技術賦能增效的最初設想，造成了一種邊際效應遞減的過勞化。數字技術在教育場域下的應用被寄予提升教學效果、改善學習體驗、促進教學變革的期望。然而，技術加速卻通過算法、數據、數字化信息等方式裹挾和訓化教育主體，帶來的各類的信息和工具有余，高質量的知識和思維發展卻不足。教學工作的中心逐步轉移至數據的生產、監控和干預，虛擬的“數字畫像”不斷成形，真實的教學主體卻被忽視。師生疲于應付不斷演進的數字化學習環境，自身在教育活動中的獲得感和成就感卻顯得相對匱乏，引發技術加速時代師生整體的倦怠綜合征7。

二、技術加速時代的主體性危機成因分析

在人工智能時代，技術加速正在解構原有的教育主體價值和教育系統結構，倒逼教育研究者重新思考“人一技”關系，追問加速時代的主體性危機成因。面對教育中整合的技術，教師與學習者面臨的權力讓渡、情感隔離、算法規訓等問題在不同層面造成了主體性的異化。

1.權力讓渡

技術加速時代教育主體性的危機源自“人一技”關系中的權力讓渡。福柯認為，權力是一種關系，且身處權力空間中的主體將如同身處“全景監獄\"中受到監視和規訓[18]。這一哲學觀點也有助于理解教育場域下的師生、“人一技”、人與教育環境關系。面對新一代人工智能技術的沖擊，教育活動開展的空間正在發生變革，“數據”“知識”等要素在數字化環境下給教育主體施加的影響不斷擴大，形成了技術加速時代的\"數據權力”與\"知識權力”。在技術和數據驅動的數字化學習環境下，學習者處于被評價的角色，其個人信息、學習行為等數據都被提供給人工智能等學習平臺，以提升技術賦能教育的準確性和智能性[9。然而，當學習者的行為、表現和學習活動等數據以數字化的形式留存至學習平臺時，學習者自身卻逐步喪失了對數據的控制權，甚至被動成為技術賦能教學空間下的\"透明人”。

此外，技術加速時代下的主體危機的權力讓渡還表現為“知識權力”層面的不平等。一方面，在海量訓練數據與算法模型的加持下，以人工智能為代表的技術表現出了超強的知識記憶、存儲和推理能力，壓縮了教育主體在與技術進行對話過程中的自主空間，致使教育主體處于焦慮和“數字被拋\"的境況中[20。另一方面，“知識權力\"還體現在技術自身原理性知識的不可知層面。當前在教育領域應用的人工智能等工具，雖然能夠依托大數據、高算力、多參數、大模型等技術進行高效的知識模式挖掘，但其計算過程與求解結果卻缺少清晰的教育可解釋性，導致技術開發者與使用者之間的信息不對稱。因而教育場景下的技術使用，可能會存在“原理黑箱”，出現不受教育主體控制的結果，帶來“技術綁架\"等主體性失權現象[21]。

2.情感隔離

技術加速時代的主體性危機還來自于數字化學習環境的情感隔離。教師和學習者在教學活動中有著廣泛的情感參與，包括真實世界的實踐活動和心理層面的主觀體驗，這也是教育教學與社會生產勞動建立聯結的重要環節[22。首先，失權狀態下的教育活動參與難以有效支持學習者個體的情感參與。無論是福柯“規訓社會”下服從“我應當”的“訓化主體”，還是韓炳哲“功績社會”中執著“我能夠”的“功績主體”，學習者無一不被動踏上加速的學習歷程，以至于落入迷茫和倦怠的深淵。在這一情況下，學習者無法以積極的情感狀態介入學習活動，只能不斷進行自我壓迫，最終致使主體性瓦解。其次，技術加速導致數字化環境與真實環境的快速切割，消解了教育主體在與現實世界互動過程中可能產生的豐富而深刻的情感體驗。雖然數字空間的創設突破了時空界限，但此類虛擬社交卻難以代替教育主體之間真實的經驗世界和情感互動，主體間的深度情感聯結也被逐漸消解。最后，盡管生成式人工智能等技術與教育的耦合日益增加，但仍然無法作為交互主體與教師和學習者開展真正的情感交互活動。技術在賦能教育的過程中不存在責任自負性、行動自主性、價值負載性等道德實體必要條件23，因而只能與師生構建“偽主體間性\"的“人一技\"關系，卻無法取代真實的人際交互和社會化活動[24]。

技術加速時代，時空的靈活與匱乏二重性引發了教育主體情感交互環境和對象的改變，進而激發了現代性的情感異化25。這一技術加速下的情感隔離強化了教育主體在數字化環境下被疏離或拋棄的異化狀態，在情感需求層面抑制了人的自主性激發和個性解放。情感剝離現象給主體性發展帶來了更具遮蔽性和復雜性的心理問題，不僅不利于個體為適應社會生產做好準備，也阻礙了主體間的有效合作與群體智能涌現，給教育生態帶來不利影響[2。

3.算法規訓

信息和知識的權力不對等造成了“數字視”的教育景觀，教育的主體性危機在算法的規訓下不斷加深。從個體來看，技術加速時代的算法框架形成了一種技術凝視，而教育主體的數字暴露則使得他們更加容易受到“同群效應”的影響。智能算法的分析和推薦，放大了其他主體對于個體自身的影響。在數字算法的規訓下，教育主體通過開展低投資收益比的學習活動不斷消耗自身，以自身“活動生命\"的枯竭為代價換取算法的認可。算法規訓下的教育主體，不斷地在量化維度內自我消耗，以貼近算法設定的更高評定標準，自我提升投入成本也呈現出更大程度的邊際收益遞減情況。然而，這種可度量、可計算、可預測的教育績效在提升效率的同時也“壓扁”了個體豐滿的個性。長此以往，個體將愈發依賴智能算法的推介內容，并按照算法的潛在邏輯進行學習活動和自我認知，因而逐漸將主體的思維權力讓渡于智能媒介，甚至淪為技術的“附庸者”和知識創新的“旁觀者”，失去成為社會發展新質人才的潛能[27]。

從外部環境來看，智能算法在為個體定制個性化方案的同時，也剝奪了個體向外探索的權力，造成了預設算法與經驗探索之間的邏輯沖突。在智能算法的規訓下，教育主體看似獲得了更廣泛的學習自由，實則囿于各類算法技術預先設置的路徑和空間，破壞了個體原有的感知和認知，只能在算法的全景敞視監督和規訓下開展既定的教育活動。在這一過程中，技術的角色加速從“教學輔助工具\"轉變為“教育行動主體”，并通過技術凝視的方式對教育主體實施潛移默化的引導與塑造，遵循算法邏輯對教育主體進行訓化，進一步引發了技術加速時代的教育主體性危機[28。信息技術被認為是推動新一輪科技革命的核心力量，具備將人從工業化的流水線上解放出來的潛力。然而，技術算法的滲透似乎又在無形中將人的發展限制于另一個窠白當中，引發教育主體性的再次危機。

三、指向新質人才培養的技術賦能主體性教育路徑

新質生產力的發展對勞動者的技能水平提出了更高的要求，需要從重復勞動的執行者轉變為具有知識更新、思維創新能力的高層次人才29。而技術加速時代教育主體面臨的空心化、同質化和功利化等問題，給創新型、高質量的人才培養帶來極大挑戰。主體性教育強調教育主體在進行教學活動時作用于客觀世界的本質特性，具有自主性、能動性和創造性三個基本特征，能夠有效支持新質人才培養的技術思維、復合思維、創變思維等要素30.31]

在本體論層面，以自主性驅動新質人才技術思維下的人機共生。新質人才的技術思維要求各教育主體應當首先確認自身在“人一技\"關系中的自主性。技術革新對教育領域的深度滲透與社會結構的轉型已成為不可逆轉的時代趨勢。面對當前的主體性危機，應在堅守人的自主性原則的前提下，重新審視人與機器的共生關系。在此基礎上，融合人文精神與科技倫理，構建起正確的新質人才技術思維，共同推動新質生產力的全面發展。

在認識論層面，以能動性驅動新質人才復合思維下的主動協同。新質人才的復合思維要求教育主體在教學實踐中展現出高度的能動性，在與學習環境的互動及知識內容的吸收過程中，重塑自己在技術加速時代下的新質人才身份、理解和信念。復合思維模式強調新質人才應具備內在的主動驅動力量、持續成長的心智架構，以及跨越組織邊界和文化差異的協同創新能力，以適應技術加速時代知識快速迭代和產業持續升級的挑戰。

在價值論層面，以創造性驅動新質人才創變思維下的創新實踐。新質人才的創變思維要求教育主體在技術加速演進的時代背景下，能夠突破數字化的既定路徑與框架限制。教育主體需通過獨立的價值觀判斷與實踐探索，培育自身的創新精神與問題解決能力，探究人機協同的發展動力及趨勢。數字智能算法為教育主體設計的發展路徑往往受限于現有技術水平，且伴隨著技術監管不足和應用規范缺失的風險。因此，唯有教育主體主動進行價值判斷和自我賦能，以人本主義和新質發展為導向進行創新實踐，才能有效促進新質產業的發展與升級。

針對技術加速時代面臨的主體性危機，應當通過強調主體責任、提高數字素養重申教育主體的權力地位，以高意識學習和數字韌性的培養突破情感隔離，并在人機協同中充分發揮教育主體的創造性思維，以教育反哺技術創新，在技術加速時代下把握人機有效協同賦能新質生產力的未來方向。

1.基于主體責任與數字素養的主體性確認

在技術介導的數字化學習環境下，教與學活動的責任歸屬是“人一技”交互中主導性和意向性主體的根本要素。教師或學習者是人機協同學習的主要責任者，這一權責確認強化了技術在交互過程中的客體地位和工具屬性3。提升教育主體在人機協同教育中的責任意識，有助于明確技術對教育的外部賦能作用，提醒教師和學習者在技術支持的學習下加強自身的主體性實踐33]。人工智能時代的教師也需要意識到，技術無法作為權力主體行使教學權，在教育數字化轉型的背景下，教師仍然具備自主選擇不同數字化教學策略的空間34。此外，在明確主體責任的前提下，提升數字素養也是支持教育主體在人機協同中有能力和技能發揮主導作用的必要條件。技術加速時代下的知識爆炸式增長，要求教育主體的育人觀念從\"教知識\"向\"立素養\"轉變[35。除了基礎的知識學習，具備數字素養的教師和學習者能夠有效地化“技術威脅”為“技術助力”，切實圍繞自身發展目標，主動運用數據、信息和平臺算法等技術進行教學分析、智慧生成和持續發展。目前，教師和學生數字素養培養的重要性已經在全球范圍內得到了普遍重視，我國還需進一步加強數字教育素養提升維度的建設以推動人才強國目標的實現3。

2.基于高意識學習和數字韌性的主體性重建

人往往是在與環境的交互過程中不斷確認自己的主體性，且通過主動回應“他者”來實現自我主體性的超越并建立更加完滿的自我3。因此，構建符合新質人才培養的“人一技”關系并非完全排除技術在教育場景下的應用，而是需要教育主體能夠發揮主觀能動性運用技術。一方面，需要以高意識學習的范式主導智能技術的教育應用。以生成式人工智能為代表的智能技術已經表現出了卓越的文本生成、數據分析和信息處理能力，但在“意識”層面仍然無法像人類主體一樣進行高認知水平的意義生成和邏輯思辨。因此，面向更加創新、更高質量的人機協同，教育主體也需要具備更高的問題意識、協同意識、審辨意識等思維，進而利用技術工作幫助解決未來生產力發展和產業升級過程中可能面臨的復雜問題[38]。

另一方面，技術加速時代的學習者需要具備數字韌性來適應學習范式和學習環境的不斷變化。數字韌性指的是教育主體積極投入和適應數字化學習環境，并將危機轉化成機遇的能力，是數字時代學習主體的元素養，并將持續貫徹在教育主體與數字技術的交互過程中。面對技術加速時代的危機，教育主體的數字韌性將始終指向個體的成長與發展，并隨著環境的變化而不斷完善[39。對于教師來說，數字韌性代表的積極心向和適應能力也有助于技術觀念更新和數字化教學開展[40。這一能力幫助教育主體適應在線學習、虛擬現實、增強現實等不同教與學的數字化場景，更新人機協同的不同范式，在動態變化和發展的環境中穩定自身的主體性，從而支持面向未來發展的新質人才培養。

3.基于人在回路和教育反哺的主體性賦能

對教育主體性的強調并非完全否認技術在教育場域下的賦能作用，新質生產力的發展也離不開人機協同的新型教育與生產模式。從個體層面來看，人在回路的機制被認為是一種提升人機協同效率和效果的有效形式，能夠促進人類智慧和技術賦能的混合增強智能。以人為中心的未來教育更加強調了教師和學生在教學、評價、管理等數字化鏈路中的重要作用，需要進一步以人在回路的形式，突破教育者和學習者在智能教學機制下的被動客體身份。因此，人在回路的機制能夠從數據輸入、模型建構、算法設計和功能部署等環節入手，全流程地為教育主體提供意見反饋和決策制定的通道。以教學評價為例，人在回路機制能夠將智能算法支持下得到的習題推薦、作業批改和錯誤歸因，與教師的審核和答疑有效結合，共同支撐個性化作業布置、診斷和輔導工作[41]。從系統層面來看，除了個體在智能系統中發揮的調節作用，教育生態本身的發展也并不局限于被動追隨技術的發展進行變革。技術的智能化程度越高，越是呼喚教育對技術的反哺作用。當前人工智能等技術的發展仍然依靠數據和參數的訓練而非對信息的真實理解，存在語料不足、認知壁壘、應用割裂等問題。需要教育從知識、實踐、態度和認知等維度對技術進行反哺培育，從底層邏輯和系統生態上促進內部創新、價值引領和倫理約束，實現教育和技術的創造性雙向賦能4。教育與技術的雙向賦能和螺旋上升的結構，將為新質人才的培養提供創新動能。

在技術加速發展的時代背景下，新質人才的培養需求與教育領域的變革沖擊并存。技術的智能化程度越高，其與教育的融合程度就越深，從而使得教育主體性問題越發突顯。當前，面對技術應用于教育過程中權力讓渡、情感隔離、算法規訓帶來的主體性危機，應當重新錨定新質人才培養的目標，正確認識“人一技\"關系，避免陷人純粹的技術崇拜主義或技術悲觀主義。應當在確認人的主體地位的基礎上，建構人機協同教學與學習的范式，發揮人在技術賦能過程中的自主性、能動性和創造性，在技術的不斷發展進步中，達成人機共生的協同范式，推動教育與技術之間的雙向賦能，形成動態發展的模式，為新質生產力的提升提供持續的知識資源、技術支持和人才保障，共同促進教育發展和產業變革。

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