基于對話句法理論的課堂對話互動研究

中圖分類號：G424

文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2025.12.019

AbstractBasedondialogic syntax theorythisstudyanalyzes thesyntactic，semantic，pragmaticandcognitivedialogic resonance featuresof teacher-student dialogic interaction fromthe perspective of the linguistic structure of speaker's uterances.The problems and solutions are also discussed.The findings of this research provide implications for the enhancementof thedepthandbreadthof teacher-studentdialogic interaction，improvingclasroominteractioneffect，nd giving fullplay to students' subjectivity to improve their language application ability and leaming enthusiasm.

Keywordsdialogic syntax; resonance; classroom dialogic interaction

在“學生為主體，教師為主導\"教學理念的指導下，大學英語課堂的互動形式也越來越豐富多樣，主要包括師生與教材文本的互動、師生對話互動、生生對話互動、人機互動等[。師生對話互動是引導學生發揮其積極性、主動性、創造性，提高教學質量，更有效地實現教學目標的重要手段。

對話句法理論（dialogicsyntax）由DuBois于2014年在《認知語言學》（CognitiveLinguistics）的《走向對話句法學》（TowardsaDialogicSyntax）一文中首次提出[2。該理論從認知功能視角，將研究對象從句子內部詞語的線性關系拓展到句子與句子之間的動態關系，分析答話人如何選擇性地復現先前話語中的成分，通過認知映射，形成平行結構和對話共振。對話句法理論通過跨句圖譜（diagraph）直觀地呈現話語之間句法、語義和語用上的共振關系，分析“基于語言構建語言\"的認知機制，可操作性強。

本研究的語料來源于“外教社杯”全國高校外語教學大賽歷屆大賽選手授課視頻。首先，該大賽選手均為全國高校外語教學領域的優秀教師，其授課視頻能夠反映當前大學英語教學的較高水平。其次，大賽的賽制和評分標準注重課堂互動和學生參與，這與本研究關注課堂對話互動特征的目標相契合。該大賽實行大學英語、職業院校、外語類專業三年一輪的賽制，因此我們選取第7、10、13屆大學英語組選手視頻，按每隔10個抽1個的原則，選取10名選手的視頻，并將其中的課堂對話內容人工轉寫成文本，共獲得200組語對。本研究將以其作為語料基礎來分析大學英語課堂對話的互動特征。

1理論框架

1.1 共振

共振（resonance）是對話句法理論中的一個核心概念，指的是答話人有意識或無意識地復用先前話語中的成分，使得基礎話語（base）和目標話語（target）之間出現平行性和對應性，從而產生共振現象[3。對話共振包括句法、語義、語用等層面的共振。楊玉順（2020）認為句法共振的產生過程可以概括為以下幾個步驟： ① 促發（prim-ing）：對話中的某個成分或結構激發共振； ② 選擇：答話人選擇性地復用發話人的詞語或結構； ③ 復用（reproduc-tion）：答話人使用這些詞語或結構來構建新話語； ④ 平行：形成句法結構上的平行性，為對應成分間的映射提供結構框架； ⑤ 映射：對應成分之間的映射關系； ⑥ 親緣性（af-finity）感知：激發對應成分之間的相似性感知； ⑦ 共振：產

生共振現象[4]。

共振既是平行的來源，又是平行的產物，而平行特征是對話共振的主要外顯特征。作為平行的來源，共振利用語言成分的相似性，催生激活跨話語間的親緣性，從而產生平行性。反過來，跨話語之間的平行性能夠加強親緣性感知，并產生共振現象。共振不僅增強了話語的連貫性和自然性，還促進了對話雙方的理解和交流。

1.2映射

映射（mapping）是一個數學概念，指兩個集合之間元素的對應關系。王德亮（2021）認為，認知語言學借映射概念喻指人類獨有的、對不同認知領域之間意義的產生、轉移和處理的認知能力。對話中的映射可以分為內部映射和外部映射[5]。內部映射是認知主體頭腦中完成的從詞句到意義的理解過程，而外部映射是發話人與答話人在對話過程中產生的映射。對話句法理論將映射與句法結合起來，主要探討對話中不同話語之間通過平行結構和類推機制，在句法、語義、語用層面的對應關系，即外部映射。

1.3跨句圖譜

跨句圖譜既是語言結構的基本單位，又是對話句法理論的重要分析工具。它是由兩個或多個話語間的結構耦合產生，能夠更加直觀地呈現話語相應的語言因素之間的映射關系。如：

[1]教師（T）：What comes to your mind when you think ofLondon？

學生（S）：Alot of museums come into my mind.

例1的跨句圖譜可以表示如下：

Whatcomesto your mind when you think ofLondon？ A lot of museums come into my mind.

2課堂對話互動特征

按照答話人話語的語言結構，我們將對話共振層面分為四大類： ① 零共振； ② 詞語層面； ③ 單句層面（包括復句）； ④ 句群層面。本文從這四個層面分析跨話語間在句法、語義、語用、認知方面的共振。

① 零共振，指對話雙方話語之間結構不耦合，句法沒有平行性，信息結構和語法結構沒有映射關系，無法產生共振，如：

[2] T： Did he use any technical terms？ S： Sorry.

例2中，當發話人詢問到專業術語時，答話人沒有提供任何具體信息。從對話語境來看，雙方在討論文章中關于人工智能的數字，發話人突然轉變話題，在沒有提供關于專業術語的任何解釋或背景知識的情況下直接提問，導致促發失敗，對話之間無法產生共振。此類共振占總量的 2 . 5 % 。

② 詞語層面，指答話人選擇性地復用或激活發話人話語中的某個或某些或與之相關的某些詞語，通過詞語之間語義、形式、功能上的認知映射，用一個或多個詞語作為答語，產生詞語層面的共振，如：

[3] T：How did they think of the rocks？

S： Precious and heavy.

例3中，preciousandheavy與rocks存在直接的語義關聯，即rocks是被描述的對象，precious andheavy是對其特性的描述。在形式上，rocks雖為名詞，但也是被評價的對象，答句中的形容詞能夠直接修飾這個對象。在功能上，問句中的how和thinkof引導對方給出具體的評價，而pre-ciousandheavy是對這種疑問的具體評價內容。這種共振不僅使得語言更加簡潔、高效，還使得對話更加流暢自然。此類共振占總量的 4 0 % 。

詞語層面的共振在課堂對話中具有重要的教學意義。它能夠幫助學生快速理解和記憶關鍵詞匯，增強詞匯學習的效果。通過詞語的復用和映射，學生能夠更好地把握對話的主題和重點，提高語言的準確性和得體性。這種簡潔高效的表達方式有助于培養學生的語言概括能力和邏輯思維能力。

③ 單句、復句層面，指在話輪進展過程中，發話人用一個完整的單句或復句來作答，并且跨話語之間通過語義關聯、結構呼應、認知映射和情感共振等多個方面形成共振，如：

[4] T： What do you think artificial intelligence？

S：I think it's data-based and containsways of reactions to different sort of problems.

例4中，問句詢問對人工智能的看法，答句則對人工智能的特性和功能進行描述，在語義上增強共振效果。在結構上，問句是以what開頭的特殊疑問句，答句是一個陳述句，直接回答了前一個問題。問答結構的共振使得雙方能夠清晰地表達和理解彼此的觀點。在認知上，對人工智能這個話題，對話雙方共享一定的認知基礎。因此，發話人假設對方對人工智能有一定的了解，便直接詢問其看法。答話人則根據自己的認知，從數據和反應方式兩方面來描述。這種共同的認知使得兩個句子在認知層面產生共振。在情感層面，問句和答句都是較為中性的表達方式，減少了情感上的沖突，增強了情感共振效果。此類共振占總量的 4 2 . 5 % 。

單句層面的共振能夠幫助學生更好地理解和運用完整的句子結構，提高語言表達能力和語法準確性。通過語義關聯和結構呼應，學生能夠更深入地思考和回答問題，培養批判性思維和邏輯推理能力。情感共振的增強有助于營造和諧的課堂氛圍，促進師生之間的情感交流和理解。

④ 句群層面，指答話人用一個以上的單句或復句作答，提供更詳細充實的信息，并在句法結構、語義內容、語用功能等多個方面與發話人話語形成平行，從而產生共振，如：

[5] T：Foreigners think Chinese people are really smart， especially good at math or science.related subjects，and study veryhard.Doyouagreewiththem？

S：It'shard to say.Imean in myschool yes，butI'mnot really good at science.

例5中，從結構上看，答句中的第一句提出觀點，直接回答問句，在形式上與其形成共振。在內容上，問句和答句都圍繞“中國人在學習方面的特點\"這一話題展開，語義上緊密相連，認知上相互匹配。答話人不僅較謹慎地表達了自己的觀點，還對其進行拆解和闡釋，增強語義共振。發話人語氣溫和，提問中帶有一種尊重對方觀點、謙虛的態度；答話人也同樣冷靜，沒有直接肯定或否定，體現了一種理性的思考過程。這種平和理性的語氣促進了話語在情感層面的共振。此類共振占總量的 1 5 % ，其中以句群回答，與前一句形成共振關系的應答者中教師占比 1 2 . 5 % ，學生占比 2 . 5 % 。

句群層面的共振能夠培養學生的語言組織能力和連貫表達能力，使學生能夠更全面、更深入地闡述自己的觀點。通過詳細的信息提供和觀點闡釋，學生能夠鍛煉自己的邏輯思維和論證能力，提高語言的說服力。這種共振形式有助于學生在對話中學會傾聽和理解他人的觀點，培養合作學習和交流的能力。

3結語

本研究基于封閉語料，從對話句法理論視角分析大學英語課堂對話互動的特征。研究發現： ① 在話輪進展過程中，200組語對的發話人或提問者均為教師； ② 在對話共振各層面中，單句、復句層面共振頻率最高，占 4 2 . 5 % ；詞語層面共振頻率較高，占 40 % ；句群層面共振頻率較低，占 1 5 % 存在零共振現象，且占 2 . 5 % ③ 除了零共振之外，所有對話都在句法、語義、語用等層面存在共振。

首先，全國高校外語教學大賽接近真實的課堂教學，教師素養高，教學設計科學合理，注重學生參與和互動，示范性強，具有一定的參考價值。但從本研究的數據來看，也存在一些不足。在課堂對話互動中，教師和學生的角色定位及其相互作用至關重要。教師不僅是對話的發起者和引導者，還應成為學生學習的促進者和支持者。因此，教師不僅要向學生發起對話，還要積極鼓勵學生主動提問。學生則應從被動的接受者轉變為主動的參與者和思考者。學生通過提問，可以對所學內容進行思考、分析、評價和質疑，而不單單是接受和回應。這有助于教師了解學生的學習情況，從而及時調整教學方法和內容，更有助于培養學生的創新能力和批判性思維能力。

其次，答話人傾向于使用最省力的策略，在相關認知域中的信息被激活之后，選擇性地復用前一句中的詞語或結構，與之形成映射關系，增強跨話語間的親緣性，產生共振。這就需要教師創設真實的對話情景，提供準確有效的信息。零共振現象的存在說明教師要注意教學內容與學生認知的匹配度以提升，師生互動的有效度。

最后，對話在句法、語義、語用等層面均存在共振表明，課堂對話在語言的表意功能和實際使用、交際意圖和語境適應上達成一致。本研究在數據收集和分析方法上存在一定的局限性，語料來源于特定的比賽視頻，可能無法完全代表日常課堂教學中的對話互動情況；數據分析主要依賴于人工轉寫和判斷，可能存在一定的主觀性。未來的研究可以擴大研究范圍，涵蓋不同層次的大學英語課堂；同時，結合定量分析和定性分析方法，提高研究的科學性和客觀性。盡管存在這些局限性，但本研究對有效增強課堂中師生對話互動的深度和廣度，提升學生的語言運用能力和學習積極性有一定的啟示。

參考文獻

[1]潘云翠，夏俊萍.對話視域下大學英語課堂互動教學研究[J].安徽科技學院學報，2021，35（1）：111-115.

[2]Du Bois，J.Towards a dialogic syntax[J].Cognitive Linguistics，2014（3）：359-410.

[3]王寅，曾國才.WH-問答構式的對話句法學分析——WH-問答構式系列研究之一[J].外語與外語教學，2016（1）：50-57.

[4] 楊玉順.對話句法視域下的沖突性話語研究[J].現代語言學，2020，8（2）：199-207.

[5]王德亮.對話中的認知映射研究[J].外語學刊，2021（5）：18-23.