高校附屬幼兒園“快樂行走”課程的構建與實施一以淄博師專附屬幼兒園為例 大

2019年中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》明確要求，到2035年普及有質量的學前教育。高校附屬幼兒園以其得天獨厚的大學資源優勢獲得了高質量發展的良好支持。（以下簡稱“淄博師專附屬幼兒園”）坐落在淄博師專校園一角，由淄博師專學前教育學院管理，實現了“院·園”共建共享、共研共育一體化發展。學前教育學院利用校內幼兒園形成了獨具特色的“院中園”托幼復合型人才培養模式，校內幼兒園充分利用大學的自然和人文資源，走出了高校附屬幼兒園的高質量發展之路，形成“快樂行走”課程。

一、課程背景與基礎

（一）課程背景

多年來，淄博師專附屬幼兒園深耕“校中園”資源優勢，將多元包容的大學自然人文環境變身“行走的課堂”，拓展了幼兒的教育空間。得天獨厚的校園自然環境催生了獨具特色的“快樂行走”課程，幼兒在室內與戶外自由穿梭，教育與生活在幼兒的探索發現中悄然融合。

（二）理論基礎

具身認知理論摒棄傳統認知科學的身心二元論，主張身心一元論，強調認知生成于身體與環境的動態交互（葉浩生，2013）。其理論內核包含三重耦合關系：認知通過身體的感知與動作系統作用于環境，而環境反饋進一步塑造身體經驗與心智活動，三者構成“認知一一身體一環境”一體化的動態系統。該理論認為，幼兒的認知發展并非孤立的心智過程，而是基于身體在場的情境化實踐，其學習本質是身體、心智與環境協同演化的結果。幼兒正是在身體與周圍環境的相互作用中逐漸建構對世界的認知，幼兒園的課程就是要把知識產生的過程與情境還給兒童，尊重兒童本能的無意識學習活動。

（三）實踐基礎

1.豐富的高校自然資源

淄博師專校園自然資源豐富：校內兩座青山植被覆蓋率達 90 % 以上，豐富多樣的植物群落，形態各異的巖石，風格多元的橋梁及建筑景觀構成了可即時利用的教育資源，更蘊含四季分明的生態教育場景一一春季可開展種植觀察萌芽過程，夏季可進行昆蟲探究與鳥類聲音辨識，秋季可系統研究落葉結構與色彩變化，冬季則可依托雪景探索場域設計科學活動。

2.深厚的高校人文資源

淄博師專作為一所以培養、培訓小學及幼兒園教師為核心任務的師范院校，74年的辦學歷史積淀了深厚的教育文化基因。其人才培養定位與校內幼兒園實踐體系深度融合，構建了“產教融合”的協同機制。學校依托功能場館群（運動場、圖書館、藝術館、自然館等）、專業實訓群（陶藝工作室、STEAM科普實驗室、感統訓練室等）及文化傳承空間（剪紙工坊、古陶館），形成“三位一體”資源矩陣：既支撐師范生專業技能培養，又服務地方中小學研學需求，同時作為幼幾園開放辦學的課程載體。學前教育學院與幼兒園通過師資互通、教研共融、培訓協同等路徑，實現理論與實踐的雙向賦能。

二、課程理念與特征

幼兒園課程是生活的、在地的、生發的、具體的和感性的。淄博師專附屬幼兒園在高校的天然懷抱中，構建了以自然性、體驗性、探究性為特征的“快樂行走”課程。課程以“快樂行走、擁抱自然”為理念，以沉浸式、滲透式、無痕式教育姿態，支持幼兒在快樂行走中釋放自然天性。

（一）自然性

哲學視域下，人類存在自然歸屬、群體聯結與冒險探索三大基本需求。“快樂行走”課程以自然性為核心理念，其建構邏輯體現三重原則：生態性原則一一教師遵循兒童本位，規避過度設計與人為干預，保持教育原初樣態；自主性原則一一支持幼兒通過具身探究（如觀察昆蟲遷徙軌跡、記錄植被季相變化）實現經驗建構；生成性原則以自然環境為動態課程載體，引導幼兒在發現、研究、創造中達成生命的自然延展。該理念通過“低控高支”策略（即低控制、高支持），使幼兒在生態浸潤中實現自主、自在、自為的成長。

（二）體驗性

陳鶴琴先生提出了“大自然、大社會都是活教材”的活教育理論，其所指向的即為幼兒實際感知、體驗和經歷著的自然與社會的生活。淄博師專附屬幼兒園打開圍墻，引導幼兒走入自然、走進校園、走向社會，讓學習的空間隨著幼兒的興趣和意愿無限拓展，為幼兒提供了大量體驗、親歷的機會。幼兒通過直接體驗、實際觀察及動手操作進行學習，在體驗中，他們自然而然變得敏銳，學習興趣及探索動機也得以不斷生發。例如，對“蝸牛住在哪里”的問題，幼兒通過書本了解到蝸牛住在泥土里，經過多天在大學校園里尋找和觀察，他們發現蝸牛還出現在樹干上、草叢里、墻壁上。顯然，幼兒的真實體驗成為他們學習的重要途徑。

（三）探究性

幼兒是生活環境的主人，也是課程的主人，“快樂行走”課程就是要充分發揮幼兒的主體性和自主性，真正讓幼兒成為課程的主人。教育學與心理學一致認為，幼兒是天生的探索者，他們天生對周圍的世界具有好奇、專注、感知、思考等能力。好奇好問、愛玩愛學是幼兒的天性，他們在未知的領域里憑借著自己的興趣愛好，憑借著自己的探究和發現，給世界帶來一個又一個驚喜。因此，高校附屬幼幾園要充分挖掘學校資源，鼓勵幼兒與資源互動，激發幼兒的探究動機和情趣，為幼兒提供直接感知、親身體驗和動手操作的機會、條件，從而幫助他們實現有益經驗的不斷豐富。

三、課程發展階段與實踐路徑

（一）無意識行走

課程初期，幼兒園突破園所物理邊界，帶領幼兒進入高校場域。走出圍墻后的孩子像撒了歡的小鳥，充滿新奇與興奮，一花一樹都是他們的玩具，一蟲一鳥都是他們的玩伴。教師嘗試將傳統課堂遷移至自然場景，讓幼兒在自然狀態下隨意行走，放松身心，純粹體驗行走的樂趣。但初期的行走以“資源遍歷”為主，存在目標模糊與課程設計缺位問題。孩子們看過、走過也玩過，但只是囪圇吞棗、走馬觀花。例如：師專有一位剪紙名家，每年都會組織剪紙周活動，并且向幼兒園開放，幼兒園也會帶幼兒去體驗，但往往只停留在感受階段，未及時把握幼兒的興趣點，缺乏課程意識，忽略了幼兒的自主發現、觀察、體驗。

那么，怎樣挖掘資源呢？哪些資源可以生成課程呢？如何看到幼兒的發現，提供可持續探究的時間和空間，激發幼兒的深度探究呢？在這一階段，很多資源從游戲場漸進到教育場，當幼兒園把“資源”放進了課程的籃子里，在無意識行走中，教師開始看見資源，理解“課程在地感”的意義，“快樂行走”課程開始萌芽。

（二）有目的地行走

幼兒園用問卷和實地調研的形式，對淄博師專的所有資源進行了收集、分類、篩選，再對適宜的內容進行分析、整合，轉化為可用的課程資源。調研的過程也是課程的一部分，幼兒充分參與，和教師共同設計問卷進行實地采訪以及做資源的整理、分類等。學習內容的核心價值在于：是否滿足幼兒的需求和興趣，是否與幼兒的天性相契合，是否能夠全面、和諧地促進幼兒的全面發展。基于這一理念，課程資源審議的實踐路徑遵循四個原則：類別化、教育化、兒童化、活動化。類別化是對零散資源進行系統性梳理的認知起點，經過一系列調研，我們構建出包含自然實體類、文化符號類、學術衍生類、動態生成類四類資源圖譜的邏輯框架。教育化是資源轉化的關鍵躍升環節，通過解剖資源本身蘊含的知識要素，將知識要素與幼兒關鍵經驗對接，挖掘資源背后的精神內核，完成課程資源的教育價值賦能。兒童化則強調在尊重兒童認知規律的基礎上進行資源重構。活動化是將兒童置身于全感官參與的場景中，用挑戰性任務驅動探索，在具身探究中促進兒童經驗的生長。在這個資源審議的過程中，逐步形成了“快樂行走”課程資源庫。

資源審議后，教師多次對校園資源進行踩點、分析，并去往每個地方做了實地教研。例如，雙山植物園里有許許多多的樹，孩子在這里除了寫生外還可以干什么？要想孩子會玩，教師要先學會玩，于是教師組的植物園體驗開始了：自由感受（教師來到現場后拍照、踩樹葉等）、觸摸體驗（枯樹、年輪、樹洞等）、尋找材料、蒙眼摸樹…教師體驗的每一步都是：親身體驗 + 暢談感受 + 思考不同年齡段幼兒會有什么樣的體驗 + 討論幼兒會怎樣玩、教師應該做怎樣的準備。這樣的教研體驗形式使教師能夠更好地理解、傾聽幼兒。

快樂行走的過程，是支持幼兒多感官感知周圍世界并表現表達的過程。而每一次行走活動后的總結是對整個過程的全面審視、深入剖析與評價，是行走活動“啟程 整合 反思 改進 再次啟程”循環模式的重要部分。這一階段，淄博師專附屬幼兒園形成了基本的課程思路（見圖1）。

（三）在課程中行走

隨著每個班級的實踐，幼兒園的課程內容不斷迭代優化，課程體系逐漸形成。課程以“自然資源”與“人文資源”兩條主脈絡引領，分別架構出“享自然”“親社會”“樂健康”“愛家國”四大課程板塊（見圖2）。每一課程板塊下又延伸出多個目錄分支，例如，“享自然”下設有自然風光、田間勞作、生態環保，“親社會”下設有文明禮儀、社會交往、責任擔當，“樂健康”下設有強身健體、心理健康、安全防護，“愛家國”下設有家鄉特色、民間藝術、文化傳承。而后，根據課程所涉及的領域進一步細化分解，生成子單元主題。例如，自然風光細化為校園的樹、山、橋、石頭、亭子等子課程，田間勞作會結合二十四節氣和作物種植收獲的規律設計勞動等子課程。課程通過分層梳理、層層推進，從而保證了學校資源與兒童經驗間建立起一條自然、適宜又時時充滿挑戰的通道。

“快樂行走”園本課程形成了完整的課程框架體系，但在具體的課程實施層面又給予班級和教師極大的自主權，讓教師和幼兒能夠個性化地在課程中行走。在課程中行走是一個充滿探索與互動的過程，是將行走本身與課程目標、兒童經驗、教育場景深度交融的過程，是師幼共同建構意義的動態過程。

在課程中行走的起點是理念的更新。“快樂行走”課程是整合的課程體系，教師要把一日生活看作一個完整的教育整體，要注意領域間的整合、領域內的整合，將預設的目標和內容內化于心，然后基于幼兒的興趣生成課程。課程實施的智慧則體現在教師對教育時機的敏銳捕捉中，這種即興生成的課程需要老師有強大的課程預設積累、敏銳的觀察能力和對孩子充分的了解。當教師自如地行走在課程中時，課程的預設和生成便達成了辯證統一。

“快樂行走”課程是教師與幼兒共同推進的，教師更多的是去觀察幼兒、傾聽幼兒、支持幼兒，教師與幼兒之間相互尊重、共同協商。行走中的課程實施強調師幼雙方的協同創造，這種關系的核心在于雙方在課程生成與實施過程中平等對話，相互啟發的動態協作。教師和幼兒共同探索、共同發現，教師在提問互動中將幼兒的探索引向深入，在這種循環互動中，課程內容始終由幼兒的發現與教師的專業引導交織推進。這種師幼互為學習伙伴的關系推動課程螺旋式發展，使課程在行走中持續不斷完善。

課程評價內嵌于行走的每個瞬間，教師在行走的過程中采用多種方式記錄并評價幼兒，既有剪紙工坊里的剪紙作品，也有采訪大學生時的提問，還有記錄生態變化的天氣瓶，這些實物檔案與電子相冊中的行走視頻共同構成動態評價體系。同樣是評價主體的幼兒，則可以借助學習故事進行同伴間的評價。教師可通過思維導圖呈現隱含的發展線索：某次水坑跳躍中蘊含的身體協調訓練，某段斜坡上行走衍生的重力探索，某次樹洞探索引發的生命教育。這種課程實施方式使教育目標如鹽入水般融入真實情境，最終實現“行走即學習，課程即生活”的理想狀態。

“快樂行走”課程是建立在兒童感性經驗基礎上的課程，立足高校資源優勢，尊重幼兒的成長特點和規律，尊重兒童的生活場域，深入研究和挖掘兒童生活與周圍環境的鏈接，讓課程環境既具有在地性又具有開放性。“快樂行走”課程實現了課程與自然、社會、生活以及文化的聯結。幼兒在其中是自主的、快樂的，教師是積極的、主動的、智慧的。“快樂行走”課程讓幼兒園課程真正回歸兒童、回歸生活、回歸文化，走出了一條高校附屬幼兒園特有的高質量發展之路。

參考文獻

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