“三學四環”：從教學模式到教育生態的系統化建構

近年來，中國教育正站在歷史性的十字路口：技術發展與個性化需求推動教育向“學生本位”轉型，但對學科核心素養的培養又要求堅守“知識本位”。在此背景下，諸多學校的教學改革取得了豐碩的成果，慕名前往的學習者絡繹不絕，而能夠成功借鑒其經驗者卻寥寥無幾，原因何在？追根溯源，首先要探究教育在歷史發展中的規律。

警惕教育走向另一個極端

在教育發展史上，“知識本位”與“學生本位”呈現出螺旋式演進態勢。捷克教育家夸美紐斯與德國哲學家、心理學家赫爾巴特構建的古典教育范式，將知識視為客觀存在的真理體系傳遞給下一代；美國哲學家、教育家杜威則以“教育即生長”的理念開啟了“學生本位”的范式。然而，20世紀50年代末，美國心理學家、教育學家布魯納又以突出學科知識結構的學習為目標取向來補救杜威教學論中的不足。

獨特演進規律的背后，是技術與社會需求的驅動。每次社會發展的重大突破，都會重塑“知識本位”與“學生本位”的平衡點。工業化時代需要以“知識本位”為中心，培養標準化人才，信息時代呼喚以“學生本位”為中心培養創新能力；當下的智能時代則需要將兩者融合一一既需要以扎實的學科核心知識為基礎，又需要富有好奇心和創造力。

這種螺旋式演進揭示了教育發展的本質規律：真正的教育創新不是非此即彼的選擇，而是在“知識本位”與“學生本位”的張力中尋找新的生長點。美國心理學家布盧姆的“掌握學習”理論、德國的范例教學法都為我們研究當下中國的教育平衡點提供了寶貴的經驗。

21世紀初，我國基礎教育改革拉開了序幕，以杜郎口中學、洋思中學、石家莊精英中學為代表的“先學后教”教學改革異軍突起。這些教學模式對于改變“知識本位”的傳統教學大有幫助。然而，成功的經驗卻無法被一些學校有效吸收，以致對由這些學校的質疑與批評也從未停止。《有效教學的理論和模式》一書中將對這幾所學校教改的質疑和批評分為三類：其一為在不了解情況下的質疑，這一類無須關注；其二為對學校改革的真實性表示懷疑；其三為對教改的局部或微觀問題表示質疑。

在思變的過程中，要避免教育走向另一個極端。如何找到合適的平衡點，特別是找到可以有效推廣的教學模式呢？尋求突破的起點，是對現有教學模式在推廣過程中遇到的困境進行更深層次的反思。

教學模式實施與推廣的三重困境

此前全國聞名的教學模式，從命名的角度可分為三類：其一，以課堂結構命名，如杜郎口中學的“三三六模式”（又叫4 1 0 + 3 5 ”模式，即“10分鐘講解 + 3 5 分鐘自學\"）；其二，以泛教育理念命名，如重慶市渝北區實驗中學的“生命課堂”；其三，以技術方法命名，如安徽省阜南縣親情學校融合AI技術的“智慧課堂”。不可否認，這些課堂改革對于本校，產生了一定的影響，但是在實施與推廣的過程中，也隱藏著諸多問題。

以課堂結構命名的教學模式，在實施與推廣的過程中，容易陷入固化危機。以杜郎口中學為例，其‘ 1 0 + 3 5 ”時間分配原則（教師講解 ？ 1 0 分鐘）本意是保障學生主體性，但在教師水平較弱的學校，教師因缺乏課堂駕馭能力，若在10分鐘內強行結束講解，容易導致知識斷層，最終教學效果反而不如傳統課堂。

以泛教育理念命名的教學模式，在實施與推廣的過程中，容易陷入泛化理念與實際操作的錯位。以“研究性學習”“項目式學習”為例，其強調跨學科整合與探究性學習，但在推廣的過程中，教師因缺乏對“教育理念”的深刻理解，最終演變為“活動堆砌”，如學生只是完成了手工藝品制作等表面任務，未能真正提升自身的批判性思維。至于“生命課堂”這一類課堂改革模式，更是具有校本化的性質，對他校而言缺少生長的土壤。

以技術方法命名的教學模式，其實施與推廣不僅依賴技術工具的應用，更需要與之配套的行政管理制度，否則會陷入形式化的陷阱。近些年，許多學校引入“智慧課堂”系統后，因行政管理制度的不完善，導致電子設備對學生的影響弊大于利，因而不得不禁用，成為裝飾教育創新的“花瓶”。

當前的困境如何突圍？適合實踐與推廣的教學模式，應該既包含具體的教育理念，以把握教育的基本規律，也包含基本的課堂環節，以把握教育的核心結構。

“三學四環”的系統化建構

教育理念的把握應基于對教育要素的正確理解。作為在一定社會背景下發生的促使個體走向社會化和社會走向個性化的實踐活動，教育是一種相對獨立的社會子系統。這個子系統包含三種基本要素一一教育者、學習者和教育影響。三要素之間應呈現出“教師引導一學生中心一共同發展”的邏輯鏈條。在這種邏輯鏈條下，從“教育者”的視角來看，教育的核心理念可以概括為“助學一讓學一互學”。

課堂環節的把握應基于對教育要素和教育理念的雙重理解，此外，劃分的細致程度也會對教學產生影響。如美國教育心理學家加涅將其劃分為“引起注意”“告知目標”“提示回憶原有教材”等九個連續的階段，石家莊精英中學的“ 6+1 6模式將其劃分為“導一思一議一展一評一檢”加一節練習課。在“助學一讓學一互學”的教育理念下，圍繞著“教育者一學習者”的雙向互動，課堂至少需要包括“引一思一評一結”四個核心環節，且在不同的環節，雙方扮演的角色也有所不同。

“三學四環”教學模式以“助學一讓學一互學”這一教育理念為引領、以“引一思一評一結”這一基本課堂環節為保障。一方面。為教師備一節好課、學生上一節好課、聽課教師評一節好課提供了基本方向；另一方面，也為不同年級、不同班級、不同課型的課堂設計提供了彈性的空間。在保證環節完整的前提下，可根據具體情況，對時間進行靈活分配。這種教學模式，在理論上避免了教育從一個極端走向另一個極端。

“三學四環”教學模式蘊含著教育的內在邏輯。因此，它不僅是一種教學模式，也是一種微型的教學生態，可作用于學校的教學和德育工作中，從而建構起體系化的教育生態。

以“助學”理念驅動學習支架的革新。如何為學生提供邁向“最近發展區”的學習支架，是教學設計的關鍵。學習支架的作用不僅限于輔助知識傳遞，更在于重構師生關系、激活學習者主體性。在具體方式上，可以通過設計導學提綱、完成陳述性知識的自主學習、不同程度的學生的分層學習、疑難問題的輔助學習等一系列助學功能。

以“讓學”理念重塑班級教育空間和校園文化氛圍。其本質是通過“環境設計”解構“教師權威”，體現“學生本位”。北京市十一學校的改革從撤掉講臺開始，班級從“講臺中心”轉向“學習中心”；河北省保定市美術中學的校園里，大到墻體涂鴉，小到井蓋裝飾，處處可見學生的美術設計。教育空間從“教學容器”升華為“文化載體”，其生命活力也隨之而來。

以“‘生一生’互學”理念建設學生成長共同體。它不僅源于課堂小組討論的需求，更是讓學生從傳統的知識接受者轉化為知識網絡的“節點”，相互傾聽，協同學習。東京大學教育學教授佐藤學在《靜悄悄的革命》中引用了美國教師對學生成長共同體的形象表述：“（學生之間的交流）是讓各種學生的看法和想象相互碰撞激蕩，回響共鳴的活動，所以稱之為‘交響樂團’。”教師在此過程中從傳統講授的“管理者”轉變為學生活動的“協調者”，其專業成長體現在對“學習共同體”運行機制的深刻理解與靈活調控上。

以“‘師—師’互學”理念打造教師成長共同體。高效課堂需要考慮的因素是復雜的，美國教育心理學家奧蘇伯爾以“接受一發現”“機械一有意義”兩個維度劃分學習，認為接受學習可以是機械的，也可以是有意義的；發現學習可以是機械的，也可以是有意義的。妥當地處理好不同學情、不同課型、不同知識點，既需要教師的精力，更需要教師的智慧。開展日常的教研活動，打造教師成長共同體，是激發教師創造力、減輕教師備課負擔、引領教師專業成長的重要途徑。

“三學四環”從教育的內在邏輯出發，以“助學一讓學一互學”為具體的教育理念，以“引一思一評一結”為基本的課堂環節，在“知識本位”與“學生本位”之間尋得動態平衡，規范一節好課，追求高效教學，以理念統籌學校的教學工作乃至德育工作，從而建構起開放性與穩定性并存的系統化教育生態。

【本文系中國民辦教育協會2024年規劃課題“‘三新”背景下‘三學四環’教學模式的實踐研究”（課題編號：CANFZJ24005）研究成果】