基于SP0C的混合式中小學(xué)教師研修模式探索與實(shí)踐

中圖分類號(hào)：G427 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2097-1737（2025）15-0001-03

強(qiáng)國必先強(qiáng)教，強(qiáng)教必先強(qiáng)師?！蛾P(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》指出，要轉(zhuǎn)變培訓(xùn)方式，推動(dòng)信息技術(shù)與教師培訓(xùn)的有機(jī)融合，實(shí)行線上線下相結(jié)合的混合式研修[1。然而，混合式研修在實(shí)踐中存在以下問題：一是作為學(xué)習(xí)者的教師在線上學(xué)習(xí)過程中未發(fā)揮主觀能動(dòng)性，這種接受式的學(xué)習(xí)方式缺乏在真實(shí)情境中的體驗(yàn)感；二是線上學(xué)習(xí)可供選擇的課程很多，教師完成必要的學(xué)時(shí)即可完成學(xué)習(xí)任務(wù)，故難以達(dá)到深度學(xué)習(xí)狀態(tài)；三是目前的線上學(xué)習(xí)以觀看視頻、播放PPT課件為主，教師在線下難以利用所學(xué)知識(shí)在新情境中解決新問題，容易出現(xiàn)“只學(xué)不用”或“學(xué)用分離”的局面[2]。

鑒于以上問題，筆者所在地區(qū)依托當(dāng)?shù)馗咝Ｌ峁┑馁Y源，運(yùn)用ADDIE模型作為SPOC課程教學(xué)設(shè)計(jì)的框架，探索在安慶市中小學(xué)英語教師研修中構(gòu)建新型的混合式學(xué)習(xí)范式。

一、SPOC的內(nèi)涵及價(jià)值

SPOC（SmallPrivateOnlineCourse），即“小規(guī)模限制性在線課程”，是由阿曼多·福克斯（ArmandoFox）教授提出來的一種混合式學(xué)習(xí)范式。SPOC將在線課堂與實(shí)體課堂相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)了“Online + Offline（線上+線下）”的融合，以及數(shù)字化學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)[3]。SPOC混合式學(xué)習(xí)范式是線上學(xué)習(xí)與線下學(xué)習(xí)的有效融合，教師主導(dǎo)地位和學(xué)習(xí)者主體地位的有效融合及學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)與小組合作學(xué)習(xí)的有效融合，其實(shí)踐價(jià)值體現(xiàn)在三個(gè)層面：

（一）提升教師的學(xué)習(xí)體驗(yàn)

學(xué)習(xí)是通過親身經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化創(chuàng)建知識(shí)的過程，而知識(shí)又來源于經(jīng)驗(yàn)的獲得和轉(zhuǎn)化過程的綜合。學(xué)習(xí)過程中的情感體驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)者知識(shí)的內(nèi)化起著重要作用。在基于SPOC的混合式教師研修模式下，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)過程的主體，能夠使教師得到一定程度的獲得感和滿足感。

（二）促進(jìn)教師的深度學(xué)習(xí)

SPOC可以根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)對(duì)象設(shè)置具體的學(xué)習(xí)任務(wù)。在新課程改革背景下，對(duì)于中小學(xué)英語教師群體而言，SPOC平臺(tái)可以通過推送課標(biāo)專家解讀、優(yōu)秀教學(xué)案例、典型教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行深層次的學(xué)習(xí)。

（三）增強(qiáng)教師的專業(yè)能力

SPOC平臺(tái)可以在培訓(xùn)前通過問卷調(diào)查、抽樣訪談等方式了解學(xué)習(xí)者當(dāng)前的實(shí)際需求以及亟待解決的問題，將所需資源細(xì)化為微課程、微案例以供學(xué)習(xí)借鑒。同時(shí)，平臺(tái)可以創(chuàng)建小組合作的微研修共同體，促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的交流、互動(dòng)，促使他們?cè)趯?shí)踐中內(nèi)化理論知識(shí)，增強(qiáng)專業(yè)能力。

二、基于SP0C的混合式教師研修模式構(gòu)建

（一）運(yùn)用ADDIE模型設(shè)計(jì)在線課程

ADDIE（即Analysis、Design、Development、Implementation、Evaluation）模型是指導(dǎo)教學(xué)和培訓(xùn)人員設(shè)計(jì)與開發(fā)教學(xué)的通用過程框架[4]。ADDIE模型最大的特點(diǎn)是針對(duì)培訓(xùn)需求設(shè)計(jì)和開發(fā)培訓(xùn)項(xiàng)目，避免培訓(xùn)的片面性和盲目性。

根據(jù)中小學(xué)英語教師群體特點(diǎn)，運(yùn)用ADDIE模型設(shè)計(jì)SPOC在線課程的內(nèi)容如下：（1）在分析階段，做好教師培訓(xùn)需求分析，包括研修教師、課程資源、培訓(xùn)內(nèi)容以及培訓(xùn)環(huán)境等方面；（2）在設(shè)計(jì)與開發(fā)階段，根據(jù)具體的培訓(xùn)目標(biāo)，授課團(tuán)隊(duì)共同設(shè)計(jì)并確定SPOC課程資源，使其符合學(xué)習(xí)者的專業(yè)成長需求，同時(shí)基于現(xiàn)有培訓(xùn)資源進(jìn)行二次加工，再由技術(shù)人員完成制作并上傳到平臺(tái)；（3）在實(shí)施階段，利用SPOC平臺(tái)在線支持技術(shù)，學(xué)習(xí)者進(jìn)行線上線下混合式學(xué)習(xí)，包括理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動(dòng)；（4）在評(píng)價(jià)階段，依據(jù)新課標(biāo)精神，突出學(xué)習(xí)者在評(píng)價(jià)中的主體地位，并切實(shí)落實(shí)過程性評(píng)價(jià)。

（二）SPOC混合式教師研修模式的構(gòu)建

布魯姆認(rèn)為，認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)可分為識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)層次。基于SPOC的教師研修可以圍繞這六個(gè)目標(biāo)層次開展培訓(xùn)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教師研修從“理論導(dǎo)向、知識(shí)習(xí)得”向“實(shí)踐導(dǎo)向、能力培養(yǎng)”轉(zhuǎn)變[5]。（1）在識(shí)記、理解階段，教師觀看平臺(tái)推送的文獻(xiàn)資料、課程視頻，思考并記錄學(xué)習(xí)重點(diǎn)，積累相關(guān)問題，形成對(duì)知識(shí)技能的淺層理解與建構(gòu)。（2）在應(yīng)用、分析階段，教師線上先在SPOC平臺(tái)討論區(qū)分組討論前期學(xué)習(xí)過程中遇到的問題，由授課教師或?qū)＜壹w答疑解惑；線下再利用實(shí)體課堂探究上述問題解決的效果，實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)的內(nèi)化和遷移。（3）在綜合、評(píng)價(jià)階段，教師將優(yōu)化的學(xué)習(xí)成果、學(xué)習(xí)反思上傳到平臺(tái)，平臺(tái)及時(shí)評(píng)價(jià)教師的過程性學(xué)習(xí)，同時(shí)教師可以通過線上自評(píng)、同濟(jì)評(píng)價(jià)、專家點(diǎn)評(píng)了解并總結(jié)自己本次研修的總體情況，生成對(duì)所學(xué)理論知識(shí)的系統(tǒng)認(rèn)知。

三、基于SPOC的混合式教師研修模式實(shí)踐

（一）SPOC課程資源的設(shè)計(jì)

1.研修目標(biāo)

圍繞大單元整體教學(xué)的課程理念，SPOC平臺(tái)通過在線問卷調(diào)查、線下抽樣訪談等形式對(duì)參訓(xùn)的中小學(xué)英語教師的需求進(jìn)行分析、記錄，了解研修教師當(dāng)前的知識(shí)儲(chǔ)備和能力水平，授課團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)研修目標(biāo)，即研修教師在完成培訓(xùn)后可以獨(dú)立完成大單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)，并在實(shí)踐中探究大單元整體教學(xué)。

2.研修內(nèi)容

依據(jù)研修目標(biāo)，授課團(tuán)隊(duì)選擇相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)布到學(xué)習(xí)平臺(tái)。同時(shí)，與主題相關(guān)的專家理論講座、高校教師團(tuán)隊(duì)理論解讀、大單元整體教學(xué)案例分解片段等微視頻也同時(shí)上線，供教師觀看、學(xué)習(xí)。

3.研修任務(wù)

線上，研修教師在學(xué)習(xí)時(shí)需在SPOC平臺(tái)的討論區(qū)交流互動(dòng)，探討學(xué)習(xí)內(nèi)容并提出相關(guān)問題。在完成學(xué)習(xí)任務(wù)后，教師在線填寫學(xué)習(xí)日志；線下，研修教師根據(jù)各學(xué)段制訂的教學(xué)任務(wù)，獨(dú)立完成大單元整體教學(xué)和一個(gè)課時(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)并上傳到平臺(tái)，并根據(jù)專家的反饋修改教學(xué)設(shè)計(jì)，在實(shí)體課堂上嘗試大單元整體教學(xué)，錄制教學(xué)視頻再次上傳到平臺(tái)。

4.評(píng)價(jià)反饋

在自主學(xué)習(xí)階段，SPOC平臺(tái)記錄研修教師在線學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況。在協(xié)作學(xué)習(xí)階段，平臺(tái)跟蹤教師交流互動(dòng)的頻率、參與度以及效果，作為過程性評(píng)價(jià)的一部分及時(shí)反饋給研修教師。在實(shí)踐教學(xué)階段，對(duì)研修教師上傳的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)視頻開展教師自評(píng)、同濟(jì)評(píng)價(jià)和專家點(diǎn)評(píng)等，促進(jìn)研修教師形成對(duì)大單元整體教學(xué)的深層次認(rèn)知。

（二）SPOC混合式教師研修模式的實(shí)施

1.識(shí)記、理解階段

根據(jù)SPOC平臺(tái)發(fā)布的學(xué)習(xí)任務(wù)單，研修教師形成對(duì)大單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)的初步理解與建構(gòu)，在線完成平臺(tái)提供的各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)日志，如基于文獻(xiàn)閱讀的學(xué)習(xí)日志（見表1）。

2.應(yīng)用、分析階段

研修教師把在自主學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的困惑發(fā)布到平臺(tái)異質(zhì)小組討論區(qū)，培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)集中整理每個(gè)小組提交到平臺(tái)的問題，對(duì)于共性問題采取集體釋疑方式，對(duì)于個(gè)別問題則采取點(diǎn)對(duì)點(diǎn)方式進(jìn)行指導(dǎo)。

解決理論認(rèn)知上的初步困惑之后，小組成員進(jìn)行該單元的整體教學(xué)設(shè)計(jì)并提交到平臺(tái)，先由小組成員互評(píng)，每個(gè)成員根據(jù)互評(píng)反饋?zhàn)孕行薷慕虒W(xué)設(shè)計(jì)再提交到平臺(tái)，培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)給出具體的修改意見。同時(shí)，SPOC平臺(tái)推送一些優(yōu)秀課例設(shè)計(jì)供研修教師學(xué)習(xí) （如圖1）。

3.綜合、評(píng)價(jià)階段

基于課堂實(shí)踐的獨(dú)立探究是研修教師綜合前期所學(xué)、實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化的過程。研修教師錄制實(shí)體課堂教學(xué)視頻并上傳到平臺(tái)，在自我反思、同儕研討、專家點(diǎn)評(píng)等活動(dòng)中記錄課堂的亮點(diǎn)和不足，形成反思日志（見表2）。接著，研修教師再對(duì)之前的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行修正和調(diào)整，真正掌握大單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵要素和核心要義。

四、結(jié)束語

基于SPOC的混合式教師研修模式為解決教學(xué)中的具體問題而量身定制培訓(xùn)內(nèi)容，有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性與自覺性，推動(dòng)教師從知識(shí)取向的淺層學(xué)習(xí)走向?qū)嵺`中創(chuàng)造的深層學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn)

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作者簡介：陳俊（1965.12-），男，安徽懷寧人，就職于安慶市教育教學(xué)研究室，英語教研員，正高級(jí)教師（三級(jí)），本科學(xué)歷，教育部國培專家，特級(jí)教師，全國外語名師。

王先榮（1966.4-），男，安徽宿松人，任教于，三級(jí)教授，教育部國培專家，碩士研究生導(dǎo)師，安徽省教學(xué)名師，安徽省高校卓越教學(xué)名師。

江霞（1973.8-），女，安徽安慶人，任教于安慶市第十中學(xué)，高級(jí)教師，本科學(xué)歷，安徽省最美教師。