幼兒園日常生活中的協同互動策略探究

幼兒園教育基于生活又高于生活，主要目標為引導幼兒更好地體驗生活，感知生命的意義，通過豐富的活動和多維的方式來發展幼兒的能力。從日常生活的教育功能來看，教師已經能夠初步捕捉生活中偶發的教育契機，與此同時仍有些問題需要關注。

一、當下幼兒園日常生活中存在的不足

（一）師幼同感遲滯化

施泰因將同感界定為“對陌生主體及其體驗行為的經驗”，這直接表明了同感基于對他者主體性體驗的肯定。也就是說，我們需要承認和尊重他人的感受和體驗，才能產生同感。但在幼兒園日常活動中，成人往往傾向于按照統一的標準來引導幼兒，這會讓幼兒感到被忽視，從而缺乏對教師的信任。同時，教師在處理幼兒的問題和需求時，會受到自身情緒、經驗或偏見的影響，對幼兒的興趣與經驗完整性進行拆解，導致支持不夠及時或準確。在這種情況下，幼兒的經驗會被切割成一個個獨立的部分，當這些部分之間的關聯被忽視，幼兒的經驗就會停留在當下。

（二）生活時空制度化

生活時空是指幼兒園的生活時間和空間。時間的制度化，就是指一定群體根據其具體情況制定的一整套關于使用時間的準則，并且要求相關成員共同遵守。幼兒園從入園到離園流程化的管理方式，雖然確保了幼兒園日常工作的有序進行，但是也限制了幼兒的活動自由，這種時間管理方式不利于幼兒個性和創造力的發展。在空間方面，幼兒園的空間布局和設施配置往往也是固定的，缺乏靈活性和多樣性。幼兒的活動空間被劃分為不同的區域，每個區域都有特定的功能，這種空間固化的現象讓幼兒無法在不同的空間中自由穿梭，限制了幼兒的創作和表達。

（三）交往體驗單一化

在幼兒園，幼兒的交往對象主要是同齡伙伴和教師，缺乏與不同年齡、不同背景人群的互動機會。這種單一的交往模式限制了幼兒社交能力的發展，使他們難以適應多樣化的社交環境。幼兒需要更多的機會與家長、社區成員等進行交流，以拓寬他們的社交視野，提升社交能力。在幼兒園的日?；顒又?，幼兒往往圍繞預設的主題和內容進行活動，這難以滿足幼兒多樣化的發展需求。

二、互動學習理念下的幼兒園日常生活的特點

首先，要以師幼同感為主要基調。互動學習理念下的幼兒園日常生活更加注重通過體驗、互動來獲得情感交流與共鳴。教師需要以共情的方式理解每一個幼兒的獨特性，敏銳地感知他們的情緒變化，并給予及時、恰當的回應和支持。這種相互信任的師幼關系，能為幼兒提供一個安全、溫馨的學習環境，促進他們社會適應能力和人際交往能力的提升。

其次，要以賦予幼兒自主權為主要方式。在互動學習理念的引領下，幼兒被賦予更多的自主權和選擇權，他們能夠根據自己的興趣和需求對活動時間與場地進行選擇與調控，在這種參與模式中，幼兒可以在探索中發揮主動性，通過親身參與和實踐來深刻地理解世界。

最后，要以協同參與為主要體驗。在幼兒園日常生活中，除了師幼之間的互動，還包括幼幼之間、環幼之間、幼兒與其他主體之間的多重互動。這種多元主體的協同互動形成了一個復雜而有序的教育生態系統。在這個系統中，每個主體都發揮著不可替代的作用，不僅能豐富幼兒園的教育內容，也能促進家園共育的深化，還能為幼兒提供更廣泛、更豐富的學習和成長機會。

三、幼兒園日常生活中協同互動策略

（一）“同一者”視角：強化師幼同感

“同一者\"在幼兒園教育中扮演著重要的角色，涵蓋了教師在不同情境下的多重身份和功能。教師將引導者、傾聽者、參與者角色重疊時，就能更準確地判斷幼兒的真實需求，并據此提供適宜的支持和引導。

例如，小班幼兒剛入園時對進餐環節還未適應，教師可以根據幼兒的不同需求變換教育方式。針對喜歡扎漂亮辮子的女孩，可以鼓勵幼兒通過進餐的進步換取各種花樣的發卡和發帶；將吃飯座位的選擇權還給幼兒，滿足幼兒想與好朋友一起進餐的需求；把用餐的場地搬至戶外草坪上、花園里在面對幼兒時，教師用不同的身份嘗試加入，直到和幼兒成為伙伴，這樣才能讓他們對進餐感到快樂，讓成長自然地發生在生活中。

（二）“隱沒者”身份：歸還幼兒時空

教師常常會不自覺地將自身的經驗和習慣帶入幼兒園生活中，為了規避這種現象，教師可以充當“隱沒者”角色。這不是消極地對待，而是一種有意識地退后，讓幼兒在自己的生活中更主動扮演角色。作為“隱沒者”，教師要盡量減少不必要的干預，給予幼兒更多的自主權，這能夠讓幼兒的經驗更加真實地顯現出來，為教師提供更準確的評估依據。

例如，在幼兒園，每個幼兒都有一個小抽屜，方便安置生活用品，盡管老師每天提醒他們要好好整理，幼兒還是亂堆亂放。教師可以隱沒自己命令者的角色，讓幼兒深刻感受不整理生活用品帶來的不方便，隨后一起討論整理物品的方法。幼兒迫不及待地嘗試著，有的照著伙伴的樣子整理起來，有的則根據自己的實際情況進行微調他們在體驗整理物品的同時，也逐步明白了整理的意義。

（三）“協同者”態度：卷入多元主體

教師的\"走近”與“隱沒”是兩種重要的教學態度。要更好地幫助幼兒成長，教師還需要成為“協同者”，在幼兒與其他主體之間作為多向互動紐帶，共同構建動態的日常生活圖景。教師不僅要參與幼兒的日常生活，還要鼓勵和引導幼兒主動參與各種事件，確保幼兒擁有自主權，能夠按照自己的思維、意圖和興趣去行動。

例如，臺風過后，幼兒園的一棵石榴樹倒了，幼兒看到倒地的石榴樹，都想把它扶起來，于是一場“救樹行動”悄然開啟。然而面對沉重的樹木，幼兒的力量是微乎其微的，教師引導幼兒喊來爺爺、爸爸、保安叔叔等幫忙，有的托起樹干，有的拿鐵鍬培土加固，有的拉拽繩子，幼兒雖然力氣不大，但是也加入其中。當石榴樹被扶起，幼兒不由自主地鼓起掌來，那一刻他們感受到的是團結一心，并承諾會好好地澆灌石榴樹，讓它重新成長。

參考文獻：

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（作者單位：江蘇省無錫市梅村中心幼兒園）

本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度重點課題“基于關系建構的幼兒互動學習實踐研究”（課題編號：B/2021/04/06）的階段性研究成果。