指向深度理解的學生文本解讀能力提升路徑

《義務教育語文課程標準（2022年版）》特別強調，開展文學類文本閱讀時，要側重考查學生對語言、形象、情感、主題的領悟程度和體驗。美國著名文學理論家艾布拉姆斯曾提出文學活動由四個要素組成一一世界、作者、作品、讀者，其作為文學研究的經典分析框架，能為課文解讀提供一個系統、全面的探析視角。文學類文本是語文教材中最常見的文本類型，其中魯迅作品更是意蘊深厚，具有多義性、歧義性、非指示性等特點，有豐富的解讀空間。因此，本文參照艾布拉姆斯的文學活動四要素理論，以初中語文教材所選錄的魯迅小說或散文為案例，深入探析文學類文本的解讀路徑，引導學生開展多元化、個性化的文本解讀活動，培養學生的批判性思維和創造性思維，提升其文本解讀能力，從而切實培育學生的語文核心素養。

一、關注作品時代背景，把握文章情感基調

正所謂“文章合為時而著”，文學類文本往往將典型人物的刻畫、經典事件的塑造置于宏觀的社會背景下，讀者透過文本，得以窺探當時的大眾生活狀態及社會風貌，進而把握文章的情感基調，領會作品的深層主旨。

解讀文本時，教師需關注作品的時代背景，引導學生探究文本內容，透過時代品讀人物。在小說文本《孔乙己》中，通過觀察咸亨酒店顧客群體和掌柜的人物形象，讀者可以窺探當時的社會生活。例如，短衣幫和長衫主顧是當時咸亨酒店里對比鮮明的存在，酒店掌柜嫌伙計樣子太傻，侍候不了長衫主顧，把他安排去招呼短衣幫。此處即可看出掌柜對長衫主顧的討好狀態。咸亨酒店這個小場所就是社會的縮影，這里聚集了各色人物，這些人常常因孔乙己的出現發出勢利的、冷漠的、麻木的、輕蔑的、調侃的笑，這都給孔乙己的悲慘命運埋下了伏筆。據此，教師可以設置問題來激發學生的思維：“文末‘大約孔乙己的確是死了'這句話的‘大約'和‘的確'矛盾嗎？如何理解這句話？”若單從語法角度來看，這兩個詞確實互相矛盾，但如果了解當時的社會背景，便可循著這一角度來思考和闡釋自己的看法，進行多元文本解讀和探究，從而更全面地認識孔乙己，更合理地推測孔乙己的結局，避免產生淺讀、誤讀的情況。

再以《藤野先生》教學為例。關注《藤野先生》課文中的一些細節與背景，對于初中語文教學來說也是有意義的。解讀文本時，教師需要引導學生理解當時“清國”和日本的關系以及魯迅在日本留學時的社會環境。教師如果能適時補充相關的時代背景材料，將有效幫助學生理解文本。事實上，部分初中生缺乏結合時代背景分析課文的意識，容易造成對魯迅作品的片面解讀。因此，教師在教學時適當提示學生注意文本的時代背景，并及時補充相關知識，對提升學生文本解讀能力是大有裨益的。

要特別注意的是，在文本解讀的過程中雖然需要關注時代背景，但不能陷入對時代背景、社會情狀的一味考究，不然會導致文本解讀的語文性大大減弱，容易偏向對具體的政治、歷史事件的簡單解析，這是應當警惕與避免的。

二、了解作者生平經歷，體察文意精微之處

“知人論世”是古代文論的重要概念，也是文本解讀的一條有效路徑。作者是文學作品的創作主體，作品中無不投射著作者的主觀情感。文本解讀強調“知人論世”，是為了避免學生閱讀時隨意地發揮主觀能動性，確保學生對文本進行深層、準確的理解，促進學生文本解讀能力、鑒賞能力的提高。魯迅的敘事散文往往基于其豐富的人生閱歷，意蘊豐富、情感真摯，具有復雜的情感體驗和深刻的思想內涵。然而，初中生的人生體驗相對單薄，因此，解讀文本時，教師要引導學生把握魯迅創作的心路歷程，加深對作者的了解與認識，讓學生能夠走進作者的心靈世界，體味到文本深層的意蘊與情感。

在魯迅的散文《阿長與lt;山海經gt;》中，魯迅對阿長的感情不斷發生變化。魯迅在得知阿長謀害了自己的隱鼠之后，表達了對她的憎惡之情。教師可以以“憎惡\"這一情感為切入點，引導學生到全文中尋找其他有關魯迅對阿長感情描述的詞語，并整理出一個內隱于文章中的感情鏈條：不大佩服一敬意一憎惡一新敬意一懷念。對同一個人，魯迅為什么會產生如此大的感情變化呢？教師可以引導學生探究每一種情感背后的故事。學生通過自主探究、教師補充，了解不同年齡階段魯迅的經歷，便能站在童年魯迅和中年魯迅不同的人生立場上進行感悟，挖掘更多有價值的東西，進一步明白魯迅對阿長不僅有敬意，還有依戀和深深的祝福。與其說魯迅對阿長充滿敬意，不如說是他在淳樸和率真的阿長身上寄托了一個理想。

又如《藤野先生》一文，教師可以引導學生關注魯迅寫作時的經歷。當時魯迅時常受打擊、遭迫害，生活過得潦倒失意，所以文中“無聊”二字有一定的寓意，有“潦倒失意”的意思，潛含對社會的批判。結合作者的經歷來理解文意，能夠體察文意精微之處。總之，解讀文本時若缺少對作者生平的了解，許多文字中隱藏的含義就容易被學生忽略，無法抵達文本深處的思想意蘊。

三、抓住文本重要細節，領會文本深層意蘊

魯迅作品充滿動人細節，必須細細品讀作品的幽微處、精細處，才能把握作品的藝術價值。教師引導學生閱讀文本時，應當著力品味細節描寫對人物形象塑造和主題表現的作用，細節處往往最能彰顯人物的神采。特級教師黃厚江在執教《孔乙己》時就抓住孔乙己的“手”來進行解讀。文中對孔乙己的手有這樣幾處描寫：“排出九文大錢”“用指甲蘸了酒，想在柜上寫字”“見他滿手是泥，原來他便用這手走來的。不一會，他喝完酒，便又在旁人的說笑聲中，坐著用這手慢慢走去了”。

文人的手，給人的印象通常是纖細修長、白白凈凈的，而文中孔乙己的手卻不是這樣。在品讀時，抓住孔乙己那雙不太符合文人氣質的手來分析：在什么情況下“排出九文大錢”，什么樣的指甲是能蘸酒寫字的，在什么情況下用手“走”圍繞這些問題去分析人物處境，揣摩人物心理，就能對孔乙己產生一些新的認識，讀出文字背后的東西，從而幫助學生更好地去理解孔乙己的身份、經歷、命運以及更深層次的文學指向，孔乙己的人物形象也會隨著這些細節的解讀變得更豐富、更立體。

再如《社戲》一文，若能引導學生抓住文中細節，解讀文本的深層意蘊，就能促進學生獲得深度學習的體驗。在分析六一公公這一角色時，教師可以引導學生從“大市鎮里出來的\"\"讀過書的\"等表述中去感受六一公公的形象。通過引導學生抓住文本細節的關鍵，指導他們反復體味，使其直觀體驗語言細節、語氣節奏，六一公公的形象便十分鮮明。

說到底，文本解讀首先要做到文本細讀，教師在引導學生閱讀時一定要強化細讀意識，從一個詞語、一個句子切入，探究其背后的深意，使學生的文本解讀從淺層走向深層。若總是從宏觀把握文本，對文本的理解容易浮于表面，這其實是文本粗讀，而文本粗讀只能留于文章表層，精讀才能領悟作者寄托的深層情感。抓住文本細節，反復品讀，領會其意，是解讀文本的重要路徑。

四、激發讀者閱讀期待，走進文本情感脈絡

閱讀過程不僅僅是作家、作品到讀者的單向傳播，讀者也會主動閱讀某些作品，而這正是讀者的閱讀期待。一般來說，閱讀期待是指由讀者的生活經驗、審美趣味、文化素養等要素交匯形成的對文學作品的一種潛在的審美期待。閱讀期待是一種迫切求知的心理狀態，也是一種探索未知的渴望。一千個讀者就有一千個哈姆雷特，教師應調動學生的閱讀期待，對文本進行解讀。

創設有趣的情境可以有效激發讀者的閱讀期待，使學生走進文本深處，積極參與文本的再理解過程。例如，針對《從百草園到三味書屋》一文，教師設置這樣的任務：“如果將魯迅的《從百草園到三味書屋》翻拍成紀錄片，你會怎么拍攝？”。相比于“文章講了一個什么樣的故事？”“作者的精神活動有哪些？\"等問題，讓學生思考如何將文字變成視頻，能讓學生更加積極主動地梳理文章的關鍵信息，以一個親歷者的視角對文本進行解讀，從而得出不一樣的心得體會，同時也能學習一些電影的拍攝知識。

魯迅作品言簡意賅，對初中生來說，體味魯迅作品的深層情感是較為困難的。通過設置巧妙的情境問題，可以幫助學生參與文本情感體驗，進而真正理解文本意蘊。如《藤野先生》中的師生之情是一個較好的情境問題發問處。教師可以設置這樣的情境來引導閱讀：金秋九月，感念師恩。學校文學社舉辦“魯迅先生師生之情”交流活動，請大家研讀《藤野先生》，為藤野先生寫一段推薦詞。通過這樣的情景設置，學生以情感為導向，對人物進行更加精細的解讀，真切地體會作者的情感。

在解讀文本時，從讀者角度進行思考，能增強學生的參與感，激發學生深入思考魯迅作品的精妙所在，立足于作品但又不限于作品，既深究作品的內部構成，又考察其他方面的因素，多元觀照，立體閱讀，使得作品閱讀真正成為學生成長的養分。

依照艾布拉姆斯文學活動四要素理論，通過對初中語文教材中魯迅作品的相關分析，本文嘗試提煉出四條文學類文本的有效解讀路徑：通過關注作品的時代背景，把握文章情感基調；了解作者生平經歷，體察文意精微之處；抓住文本重要細節，領會文本深層意蘊；激發讀者閱讀期待，走進文本情感脈絡。從時代背景、作者經歷、文本細節、讀者期待四個方面入手，探索文本的深層意蘊，引導學生走進魯迅作品的核心層，走入魯迅精神世界與藝術造境，領略文學大師創作的巧思。以此為參照，教師可以將本文提出的方法運用到其他文學類文本的解讀上。當然，無論是對小說、散文，還是對其他文學類文本的解讀，都應以認真研讀文本為前提，在精讀、細讀的基礎上運用正確的方法，方能實現高水平的文本解讀。

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（作者單位：江蘇省無錫市江南新城實驗中學）