高中語文教材寫作任務編排特點分析與統整優化實踐初探

自2020年秋統編版高中語文教材在安徽省施行以來，寫作教學關注熱度不減，但在“要素、結構和序列”及過程化的研究與實踐上，還涉及不多或探索不夠。為更好地使用新教材，促進學生寫作素養全面提升，筆者提出對寫作教學任務進行統整優化的設想，呈現教材圍繞“學習任務群\"讀寫結合、前后任務有機關聯、注重功能寫作及過程化寫作等特點，通過統整優化，在實踐中實現寫作教學任務的結構化，并基于教材“寫作任務\"和“知識短文\"獲得“必要的程序性知識”。

一、教材寫作任務的編排特點

根據《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中“學業質量水平\"可知，普通高中語文學習以必修教材和選擇性必修教材為主，涉及5本書，28個單元，其中必修教材16個單元。筆者嘗試將其單元寫作任務擇要梳理如下，見表1。

注： ① 文學閱讀與寫作。 ② 實用性閱讀與交流。 ③ 思 辨性閱讀與表達。 ④ 整本書閱讀與研討。

由表1不難發現統編版高中語文教材寫作任務具有如下特點。

（1）文體多樣，凸顯寫作解決問題的功能。立足于“學習任務群”，既有“文學類寫作”，如學寫詩歌，敘事要引人入勝，又突出“實用類、思辨類寫作”，如學寫綜述、議論要有針對性等。打破傳統的記敘、說明、議論等文體的劃分，聚焦寫作的功能，體現“語境—語篇互動生成”，突出通用性、文學性、實用性、思辨性四大類寫作的綜合運用，更符合當前對寫作教學研究的基本認識，寫作實質上是一種書面表達和交流活動，主要目的就是讓學生獲得應付生活需要的書面交流技能，避免了寫作教學的窄化、固化、單一化。

（2）讀寫融合，一體化發展。新課程改革突出的一點，就是以語文學科核心素養為綱，以學生的語文實踐為主線，設計語文學習任務群。教材選文圍繞單元學習任務，覆蓋語文課程所包含的古今實用類、文學類、論述類等基本語篇類型，同時在單元學習（研習）任務中設計了與單元選文相匹配的寫作訓練。這些訓練有的基于單元整體，如必修上（一）選編五首詩詞，以“青春激揚”為單元主題，寫作任務則為“創作一首青春的詩歌”。有的是基于單元的某一篇文本，如必修上第三單元要求學寫“文學短評”，具體任務為“從本單元選擇一首詩詞，就你感觸最深的一點，寫一則800字左右的文學短評”。有的則是融入單元的實踐活動中，如必修上第四、五、八單元，必修下第四、七單元?！皩憽迸c“讀”緊密相連，共同推進，實現語文素養的全面提升。

（3）內嵌過程，突出小步慢走、動態發展的特點。必修16個單元的寫作任務前后相對獨立，關聯性不夠分明，但還是遵循了由散點到綜合、由基礎到提升的規律，蘊含了文體訓練之序、題材拓展之序、能力發展之序。比如文學類寫作，必修上（一）為“創作青春詩歌”，必修下（六）為“寫一段真實經歷或虛構一個故事”，必修上（七）為“寫作800字散文，做到情景交融”，涉及詩歌、散文、故事、小說；從題材選擇與運用上來看，側重于由觀照自我走向關注社會，從紀實性寫作向虛構性寫作發展，同時，審題、立意、構思、修改等通用知識也都兼顧。

此外，像思辨類寫作，更是安排了能力形成與發展的層級訓練點。比如必修上（三）“學寫文學短評”，必修上（六）“議論要有針對性”，必修下（一）“如何闡述自己的觀點”，必修下（八）“如何論證”；選擇性必修教材也是依此推進。很多單元還含有小的寫作任務。比如必修下（一）就有兩個： ① 從這三篇文章中任選一篇，找出并分析文中的重要觀點； ② 細讀課文，思考探究史書記載的問題，寫出自己的看法。這兩個小任務分別緊扣本單元第1課與第2課內容，寫出自己的看法；而單元大寫作任務則是要求寫一篇不少于800字的議論文。如果以“過程寫作\"來看，議論文寫作一般有論點、論據、論證等環節或要素的訓練，那么前述的就課文內容的思考與看法語文教材的小寫作，其實就是為完成大寫作任務而設計的過程指導。學生在這些小寫作中訓練寫作的某個方面的能力，而在大寫作中實現鞏固提升與遷移運用，原來靜態的篇章寫作轉換成動態發展的過程寫作，寫作能力提升有所依傍。

統編版高中語文教材寫作任務，雖不追求寫作知識與能力訓練的序列化，但處處暗合了學習規律和學習心理特點，一步一步地提升，實現多文體協調并進，單一文類螺旋式發展。

（4）由“教寫作\"向“通過寫作教\"轉向。傳統的寫作教學，多指向“文章的作法”。比如敘述要生動形象，波瀾起伏；說明要按照一定順序，講究說明方法；議論要觀點明確，運用多種論證方法然而這些寫作知識能否轉換成學生的能力？尤其是在具體的情境中其能否實現有效的遷移？事實上，普通學生（新手）與專家的區別是，專家不但獲得知識，而且能夠熟練提取與具體任務相關的知識，而新手往往只是知曉。基于此，鄧彤老師在《微型化寫作教學研究》中指出，學生的寫作不是要知道全部的寫作知識，而是要把握完成此類寫作任務需要的關鍵知識，教師則要幫助他們獲得這些知識。

“教寫作”，追求面面俱到；“通過寫作教”則是以學生為中心，指點迷津。統編版高中語文教材在單元學習（研習）任務后附錄的10多篇知識短文就起到了幫助學生獲取寫作必要知識的作用。像必修上（七）的寫作任務是“借鑒這些文章的寫法，寫一篇不少于800字的散文”。教材就提供了關于“如何做到情景交融”的知識短文，指出了達成目標的兩種方式：觸景生情，情因景生；因情寫景，借景抒情。

二、單元寫作任務的統整優化

統編版高中語文各寫作任務立足“學習任務群”，單元內要求讀寫結合，單元間暗合過程化，強調“必要知識\"的作用，凸顯“通過寫作教”以實現提升綜合寫作能力的目標。實際教學中又該如何對其進行實施呢？筆者認為有必要將教材的寫作任務結合上述的思考和認識加以統整優化，體現出一定的結構性。

先回顧一下學生在初中階段的寫作訓練情況，見表2。

從表2中可以看出，學生在初中階段已經系統地訓練過簡單的記敘文、說明文、議論文寫作。高中階段則應在此基礎上，著重發展比較復雜的文學類、實用類、思辨類寫作能力。在教、學、評一致性趨勢下，強化實用類、思辨類寫作指導與訓練當是促進學生學科核心素養深人發展的重中之重。

基于此，統整優化安排應是立足“學習任務群”，統籌教材原有的文體、過程化順序；觀照高中學情，凸顯實用類、思辨類寫作訓練，見表3。

三、寫作教學統整優化實踐初探

鄧彤老師在《點穴式：一種微型化的寫作教學范式》中指出，隨著研究的深入，學界已經基本形成了如下共識：其一，寫作教學應該教學生具體的寫作知識；其二，寫作教學應該教學生需要的寫作知識。因此，筆者設想：

（一）根據學情，精選“適宜的寫作知識”（教學點）學習，實現寫作訓練的結構化和寫作能力的動態發展

例如，必修上（七）“如何做到情景交融”。學生在七下第二單元學習了“學習抒情”，了解了兩種抒情方式；八上第三單元學習了“學習描寫景物”，知曉了景物描寫的一些基本方法，如選取觀察點、運用修辭方法。故而，本節課的學習，重點就在于“把自己的感受融人寫景之中”。其他寫作訓練任務可比照處理，見表4。

（二）立足教材，開發\"程序性知識”，達成具體節點的學習

審讀教材寫作知識短文，會發現這些知識大多屬于“陳述性知識”。如何具體地運用這些知識，還需要教師想方設法“化靜為動”，開發出一套寫作的“具體流程”。請看教學片段“如何闡述自己的觀點”（選自“王時霞語文工作坊”，有改動）。

1.理知識

用思維導圖梳理文中要點（見圖1）。

2.想清楚

回顧本單元諸子著作，把握他們的主要觀點，指出觀點針對的問題，并概括他們的思想（見表5）。思考你得到了怎樣的啟示。

3.寫清楚

《孔子家語》記錄，楚王打獵時丟了一張弓，左右請求前往尋找，楚王卻認為“楚人遺弓，楚人得之”，無須尋找。站在各自的立場，孔子、孟子、莊子會如何評價此事？

很多時候，我們的寫作教學停留在“理知識\"階段，最多是舉例論證。但“理出的知識\"對學生完成寫作任務到底有何作用？上述“想清楚\"環節引導學生以單元選文為依托，逐步內化必要的寫作知識，即體現自己的意圖，要針對現實問題進行清晰的闡述。其中，“理”是切入，是關聯舊知；“想\"本不便觀測，以表格為載體，將問題、觀點、思想一一展現，對寫作的竅門作動態的呈現；最后的“寫”則是水到渠成的升華與強化。

（三）關聯同一“學習任務群”，緊扣“教學點\"梯度訓練，實現寫作能力進階發展

上述的理、想、寫，看似也只是完成寫作前的指導，但如果放在“表3\"結構體系中去觀察，它的重心實質在于“觀點明確”；前承“議論的針對性”，后啟“如何論證”，依序推進，形成了一個比較完整的寫作閉環，展現了思辨類寫作的梯度安排和思維訓練的歷程。

如果按照統編教材現有順序施教，這對教師的寫作教學和學生的寫作能力提升有無影響？

首先，不去梳理與思考，師生對全書的整個寫作體系建構是模糊的，可能會“只見樹木，不見森林”，不利于知識體系的結構化；其次，教材的編排遵循了學習的規律和心理，適當地統整、優化更有利于寫作教學的實施和學生寫作素養的提升。

綜上，在同一“學習任務群\"框架內，教師通過引入必要的寫作知識，最終使學生在“讀寫結合”中實現由單項到綜合，由某一類到全文體寫作的發展是可能的。

參考文獻：

[1榮維東.交際語境寫作[M].北京：語文出版社，2016.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[3]葉黎明.從知識本位到需求本位—寫作知識教學的重大轉向[J」.語文建設，2020（21）：18-23.

責任編輯：唐丹丹