高等教育國際化主導定義的局限：理念錯誤或實踐偏差？

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A文章編號：1673—8381（2025）03—0001—14

一、引言

全球互聯時代，國家間的關系越發復雜多元，需要用一個術語描述跨越國界的教育關系。這一術語就是“國際化”。第二次世界大戰結束后，國際化成為理解多邊組織事務和國際關系新的視角，但其在高等教育研究中的含義并不明確，應用也存在問題。首先，高等教育中超越國家范圍的活動不止一種，不僅有國家間的活動如學生跨境流動等，而且在科學領域和在線項目方面有超越國界的全球性合作等。其次，在實踐層面，國際化在某種程度上被視為引導和規范高等教育發展的特定方式和規范手段。

20 世紀90 年代，奈特（JaneKnight）提出了“國際化\"的定義（下文簡稱“國際化\"定義），該定義被廣泛應用于各類研究與政策制定中，并在隨后經過多次解釋、論證和修正。一個清晰的定義能為實踐提供清晰的指導。“國際化”通常指在國家、部門和機構層面，將國際的、跨文化或全球的維度整合運用到高等教育的目標、功能或交付過程中[1]。這一標志性的定義廣為人知，幾乎不會有人質疑。然而，該定義在字面意義上存在同義反復，“國際化”本已包含“國家間”，并隱藏了系列潛在的假設、問題和爭議。在英語國家和西歐地區，“國際化\"定義常被學界和官方文件引用，表明該概念在各領域廣受認同。奈特與阿特巴赫（PhilipG.Altbach）在2007年合著的文章《高等教育國際化：動機與現實》引用量達5366次[2]。研究者在1994年和1995年發表的系列文章成為高等教育國際化領域的基礎性文獻，兩年間奈特獨自或參與撰寫了其中被引用次數最多的論文[3]。“國際化\"定義已被眾多政府部門和組織如經濟合作與發展組織、國際大學協會、美國教育委員會和英國大學協會等采用。許多大學在官網上展示其國際化項目時常引用這一定義，這種影響力在學界較為罕見。廣泛的公開支持和少有的懷疑聲音表明，該定義在學界擁有較高認可度。奈特的定義在某種程度上形成了葛蘭西（AntonioGramsci）所說的話語“霸權”[4]—一種主導權力，通過塑造語言和時間觀以及開展具體實踐達成社會共識。

眾所周知，沒有任何知識是完備的，關于世界的理論可以且需要被視為是可能出錯的，因此即使具有廣泛影響力的概念也應接受持續的批判性審視。奈特的定義雖然獲得了許多組織、機構的廣泛支持，但學界對其態度頗有爭議。盡管少有明確批評，但學界不少研究高等教育全球關系的學者卻沒有使用這一定義。基于此，“國際化\"定義既無法充分闡釋跨國教育并持續支持學術發展，也無法按其支持者的預期形塑實踐。這一定義雖能部分解釋歐美高等教育實踐，但過于規范化且解釋性不足，理解國際化的地理視角狹窄，對非歐美國家的高等教育實踐缺乏解釋力。

文章通過對1993年以來奈特所有關于國際化的論文及她的合作者和批評者的相關論文進行系統閱讀，反思該概念的建構過程與不斷變化的外部環境間的持續互動，批判性地探討并解釋高等教育場域中“國際化”定義的建立過程，并指出其存在的問題、矛盾和局限。文章并非試圖評議和比較有關“國際化”或“跨境教育”的現有定義，也并非想創造一個新的普遍適用的定義，而是重點關注與國際化議題相關的話語實踐，探討國際化理念的起源以及它在全球范圍內被改變的過程。需要強調的是，文章聚焦奈特關于國際化的討論和概念演變，僅反思國際化這一普適概念，而非奈特本人的學術成就及其傳記研究，也不討論奈特關于跨境活動類型、教育中心和知識外交方面的研究。在教育政策、實踐及相關領域中，某些學者作為重要的知識生產者逐漸扮演了特定角色，他們的理念獲得了廣泛認同，并與行動者（通常指組織或國家）以利益、資源和實踐聯合起來。理念的傳播范圍越廣，此類聯系便越多樣化。奈特的名字雖與“國際化\"定義緊密相連，但該定義顯然已承載了更廣泛的意義和關聯，其中一些含義甚至并非奈特本意。

二、“國際化”定義發展的三階段

從20世紀90年代提出“國際化\"定義以來，受全球知識經濟的影響，奈特于2000—2010年對該定義進行了一定調整。1994—2004年，奈特的“國際化\"定義影響力不斷提升并逐漸成為理解高等教育國際化的主要概念。20世紀90年代是跨境高等教育快速發展的時期，也是全球經濟、社會、文化和教育等不同領域話語互動整合的高峰期。時代發展要求人們對跨境高等教育現象作出進一步解釋和規范。在此背景下，不同學科出現了關于系列學術話語的新解釋，奈特也提出了自己對國際化的理解。這段時期存在多種彼此沖突的視角和策略。國際組織和國家政策制定者將教育置于全球知識經濟發展的框架中，視教育服務為商業行為和國家能力建設與資本積累的來源[5]237。許多大學領導者看到了大學擴大影響力、提升聲譽與增加收入的機會。概念的提出本身就是一場話語的爭論。一些學者借鑒阿帕多拉伊（ArjunAppadurai）、貝克（UlrichBeck）的觀點[6-7]，看到了全球化在電子網絡、跨境公民社會、都市學習、區域交流和跨境流動方面的潛力。有些學者則認為全球資本的擴張削弱了國家公共利益，提出了“好或壞”二元對立的觀點，在將國際化與理想民主教育聯系在一起的同時將全球化等同于全球資本擴張，如有學者認為當前世界范圍內的全球化浪潮可能干擾大學國際化運動等[8]。奈特傾向于支持更溫和的觀點[1]。還有學者認為，全球化進程中，國家與全球、經濟與文化、正面與負面等多種因素相互交織、共同作用[9]。全球關系的影響力日益增強，部分國家作為一個整體在調整和資助高等教育方面發揮主導作用的同時，其內部包括大學在內的一些組織機構正在采取措施并逐步融入全球化進程。

2005年前后，盡管對全球化的樂觀判斷已然消退，新的思潮發展速度放緩，但上述關于國際化的理解仍適用于高等教育國際化的研究。李（JennyJ.Lee）和斯坦薩克（Bjorn Stensaker）在其關于國際與全球高等教育的研究綜述中提出了三個主要觀點，包括國家的作用仍然重要、國家的作用正在下降、高等教育機構正在積極適應全球化進程[10]。在高等教育研究領域，關于國家與全球的關系問題仍沒有答案。值得注意的是，關注“國際化”定義的學者很少引用有關全球化的研究，反之亦然。30多年來，國際化和全球化這兩個主題在學界的對話總體較少。概而言之，“國際化”定義的發展總體經歷了三個階段。

（一）20世紀90年代：概念的提出

奈特本人既參與了政府部門國際教育相關工作，也和高校有聯系。1993—1994年，奈特在為加拿大跨境高等教育實踐者而寫的論文中提出“國際化\"定義，將國際化視為構建共同領域的手段，認為這是可以為國際化政策和實踐提供清晰原則的概念模型[1]。她也關注到“國際化”定義在具有普適性和包容性的同時，其實踐無法總是與定義相符合，甚至有時會出現背離定義的情況。同時，她認為如果國際化具有多種解釋，易使人們質疑國際化的重要性，這會削弱其概念在高等教育領域的合法性和影響力，因此需澄清國際化的內涵，確保各方能在一個共同的框架下開展討論和實踐。清晰的定義對于規范實踐和自我反思是重要的。“如果要評估國際化，就必須有明確的指標。\"[11]

1993年，奈特將“國際化\"定義為“將國際視角融入高等教育機構教學、研究、服務職能的過程\"[11]。在1994年加拿大國際教育局的研究報告中，她進一步指出國際維度是一種視角、活動或服務，它將國家間、跨文化、全球視野引人或整合到高等教育機構的主要職能中[11]。這一維度不僅是活動，而且是一種精神意義上的“視角\"和“前景”。奈特列舉了高等教育機構中可以融入國際視野的多領域，并詳細討論了高等教育機構推行國際化的理由和動機、跨境活動的構成要素、學術和組織等影響因素。次年，她與阿姆斯特丹大學的德威特（HansdeWit）合寫的著作雖沒有從理論視角分析國際化，卻在新興互聯網技術的幫助下，掀起了一場全球廣泛傳播的有關國際化的討論[12]]

“國際化\"定義最初被不斷闡釋與拓展得益于一大批源自英語國家和西歐地區，由大學國際辦公室在職人員、行業協會成員、跨國項目顧問以及政府官員組成的專家網絡，德威特是其中之一。隨著時間的推移，學界和實踐者對該定義的假設和判斷逐漸達成共識。勃蘭登伯格（UweBrandenburg）和德威特認為，高等教育界仍然堅信國際化能夠促進世界和平與各國的相互理解，這一觀點也是20世紀50年代“富布萊特計劃\"等的核心[13]。第一次世界大戰結束后，威爾遜（ThomasWoodrowWilson）提出了被他稱為“世界和平綱領”的“十四點計劃”，嘗試在國際關系中推行自由國際主義原則，許多實踐者在自由國際主義的基礎上推進跨境教育[14]。盡管自由國際主義在理論上具有普適性，但從歷史和文化角度看卻存在局限性[15]。威爾遜在1919 年提出的理念和“富布萊特計劃”都貫穿一種以歐美國家為中心的世界觀。

在早期階段，奈特對經濟全球化關注較少，其研究中涉及的商業化實踐主要局限于加拿大“商學院\"里發生的國際活動[11]。隨后高等教育機構被賦予“更具創業精神并在進入國際市場時著眼于長期發展”的期待，奈特對經濟全球化的態度逐漸轉變[1]。起初，奈特對此表示懷疑，她認為國際市場導向與大學、學院或研究所主要職能的國際化可能存在直接且有利的關聯，但情況并非總是如此，關鍵是高等教育機構要實現創收和學術間的平衡[11]。1999 年，奈特拓展了她對全球化和國際化的思考，提出一個中立的地理區分。首先，“國際教育\"在字面意義上可被解釋為“一種包含、涉及或在兩個或多個國家間進行的教育過程”[11]。其次，“全球”的字面含義是“全世界”或“與地球或整個世界有關”，含有“聯系和相互依賴”的意蘊，包括全球范圍內技術、經濟、知識、人員、思想的流動[1]。“全球”與“國際”的根本區別在于對“國家”概念的界定[11]。此時，奈特對“國際”和“全球”兩個詞的區分是非意識形態的，并且在當時的高等教育研究中獲得了廣泛認同[16]。然而，奈特在使用這兩個詞的名詞形式，即以“化（-isation）\"結尾的國際化（Internationalisation）表達時，卻不同于上述形容詞的表述①。奈特指出，對國際化的字面理解，即“國家間的教育互動”，易造成對概念本身的狹隘理解①。她借鑒已有文獻中關于國際化和全球化二元對立的討論，認為國際化和全球化在“隱含的目的和影響”上有所不同①。全球化主要指經濟全球化，它對高等教育構成外部威脅。國際化則是“對外部全球化的回應或結果”①，可以在國家內部由教育工作者控制，具有潛在的積極作用。國際化是可以將實踐者聯合起來的主要概念。

奈特對全球化并非完全持否定態度，但她將全球化與忽視民族差異、倡導文化同質化、鼓勵“新殖民主義方法”和刺激“商業化”等問題聯系在一起①。在論證過程中引用全球化和國際化二元對立的論據，說明奈特認為國際化不會產生上述負面影響。盡管在同一篇文章的引言部分，奈特承認在“西方世界外…國際化被視為西方化，甚至是新殖民主義的表現”①，但她并未進一步對此展開討論。

（二）2000—2010年：定義與實踐相脫節

21世紀初，跨境教育政策開始廣泛融入全球知識經濟，使用奈特提出的“國際化\"定義的英語國家和國際機構在此過程中發揮了主導作用。經濟全球化、新自由主義政策和教育市場化的話語聯系更為緊密。人們認為知識通過借助人力資本和基于研究的創新可以直接創造經濟價值。2005年前后，全球大學排名鞏固了范德文德（MarijkC.vanderWende）描述的高等教育從合作到競爭的范式轉變[17]

盡管遭到一些來自國際教育界和多邊機構如聯合國教科文組織的反對，但是《服務貿易總協定》基于市場準人和國民待遇等原則，鼓勵成員國通過自主承諾的方式逐步放寬對跨境教育商業化的限制[5]237。許多人將“全球化”和“國際化\"視為同義詞[18]，這種認識模糊了自由國際主義、全球貿易和全球排名之間的界限，也給“國際化\"定義帶來問題。商業化的國際教育可以算作是將國家間、跨文化或全球維度融入高等教育的國際化活動。但在這種情況下，國家把其他國家看作是全球知識經濟競爭對手，難以保護國際化實踐機構的自主權或他們自己的社會文化價值觀。這種概念與現實不一致的情況使“國際化”定義陷入兩難境地：要么定義本身有問題，國際化概念雖然具有普適性、包容性等特點，但這種定義卻背離了全球國際化實踐；要么國際化實踐出了問題。彼時，“國際化\"定義在學界和實踐中的影響力逐漸增大，導致奈特并未放棄這一定義。她的做法似乎表明她認為是“國際化\"現實沒有符合她的“國際化\"定義。盡管奈特在2003年和2004年發表的論文中修訂了“國際化”定義，調整了定義中關于國際化的政策和實踐方向，但其核心內容基本沒有受到影響[19」。首先，“國際化\"定義中的主體從機構擴展到國家、行業和機構。其次，定義在變得更抽象的同時，也更具普適性和包容性。定義將原先“（高等教育的）教學、研究和服務職能”的表述修改為“（高等教育的）目的、職能或交付”[19]。隨后，越來越多具有商業性質的跨境高等教育形式相繼出現。

奈特繼續將全球化視為與高等教育相關的國際關系的不利方面，以捍衛原先與之對立的國際化概念。她進一步強調了“國際化”和“全球化\"兩個概念間的對立，二者在教育中被以不同方式加以有目的地應用①。國際化與各國持續不斷的努力密切相關，全球化則帶來了跨境高等教育需要避免的挑戰和風險[19]。有關國際化的討論并沒有集中在教育全球化上；相反，全球化被描述為一個影響國際化的過程。事實上，人們為保持對教育國際化的關注做出了大量努力，并避免使用教育全球化這一術語[19]

全球化正在改變國際化的世界，而國際化也正在改變教育的世界[19]。同樣，全球經濟力量可以從外部影響一個國家的高等教育，但這種影響既可以由國家自主調整，也可以由高等教育領域的跨國機構和其他能動者調整。個人和機構不能（或不應該）在國家外參與全球活動、進行全球化實踐。全球化被賦予地理關系意義，它既被國家認定為影響廣泛、具有外部性和侵入性的現象，也同“跨文化”一起成為“國際化\"定義包含的要素之一。相關高等教育領導者和工作人員成為所在機構中極具魅力的世界主義轉換者，在國際化活動中扮演關鍵角色。

并非所有的國際化都是高尚的。奈特批評了國際化對國際競爭的日益重視和能動者從打造國際聲譽向提高競爭地位的明顯轉變[1]。她提出了國際化是否明顯偏離社會和文化理性這一問題，并質疑大學追求品牌和排名的行為[1]隨后，奈特對國際化持更加批判的態度。世界一流大學建設似乎與商業化混為一談，引發了黃福濤（HuangFutao）對非西方國家建設世界一流大學戰略的辯護[20]。這些現實與奈特的“國際化\"定義背道而馳。但是，奈特并沒有表明她不提倡跨境活動，因為這意味著她需要放棄“國際化\"定義在高等教育領域的普適性。相反，奈特指出，“沒有正確的（國際化）方法\"[1]。奈特呼吁各方能動者對高等教育國際化政策、戰略、計劃和活動進行自我反思和討論，并持續審查其在學術、社會、文化、政治和經濟等方面的合理性[1]

阿特巴赫和奈特進一步探索了不平等的全球權利對國際化定義的影響，這也是阿特巴赫研究成果中反復出現的主題之一[2]。外部的經濟全球化再次成為他們關注的首要問題。資本已在全球范圍內對知識產業進行大量投資[2]。知識、流動模式的全球化及從北到南的模式轉移加劇了先前存在的全球不平等。全球北方國家很大程度上控制了這一進程。這一問題的解決方案是對國際化進行正確的計劃、創新和實踐。一些人認為“全球化或許不可改變，但國際化卻包含許多選擇”2]。“我們正處于一個十字路口：今天的新興項目和實踐必須確保國際高等教育造福公眾，而不僅僅是一個利潤中心。\"[2]但是，如果實現公共利益的道路是國際化，那么這個過程本身就存在障礙：全球北方國家能否在引領國際化的同時甘愿削弱自身已經獲得的主導地位？

（三）2010年至今：失望漸增與定義偏差

2010年以來，國際化已從一種邊緣的、臨時的活動逐漸發展為一系列更為中心且更加全面的活動和政策。2018年，國際大學協會的一項調查發現，盡管北美地區只有1/3的高等教育機構在其機構使命或戰略中提到國際化，但這一比例在全球范圍已超過 。各機構只是自由地使用“國際化\"定義，卻從不進行奈特要求的自我審查，很多機構經常開展與“國際化\"定義相矛盾的實踐活動。斯坦因（SharonStein）認為，西方世界的大學在號稱尊重其他國家和地區的文化、批評西方知識同質化的同時，承認并利用其從殖民時代繼承的西方教育優越性，以此為基礎向新興國家學生收取費用[22]。問題在于，“國際化\"定義是否可以包容這些現象。奈特重申了其擔憂：國際化已成為“一個包羅萬象的短語失去了意義和方向”，“競爭力、排名和商業化似乎是造成這一結果的驅動因素\"[23]。但是，外國學生數量、合作協議、國際化營銷、品牌和聲譽建設或國際認證不應等同于國際化。定量指標雖可以滿足機構的問責要求，但忽略了國際化的本質[23]。奈特不再像1994年那樣試圖通過“檢查點\"來引導國際化進程，她仍希望國際化進程可以在不過度規定的情況下推進。她認為是國際化的實踐出了問題，而非普遍主義的定義或概念話語無法與現實保持一致。

奈特的同事持有不同觀點。他們和奈特一樣關注到跨境教育實踐中出現的問題，但同時也看到了“國際化”定義的問題。德威特表示，“國際化正在遭受身份危機或‘中年危機\"①。他注意到全球格局不斷變化，學界出現關于國際化是一個西方概念還是新玩家在重復舊體系等爭論。基于此，德威特希望重新評估國家間、跨文化和全球間的關系。勃蘭登伯格和德威特在《國際化的終結》中闡述了此觀點，他們質疑“國際化”定義具有的意識形態的二元論。“國際化已成為高等教育的白衣騎士，成為需要捍衛的道德根基，是正義和公平的代名詞”，而“全球化卻充滿負面含義\"[13]。國際化和全球化間呈現一種對立關系，這種對立關系忽視了越來越多的經濟全球化是在國際化庇護下開展的現實。“我們必須擺脫教條主義和理想主義的概念”，注重能產生“有意義\"結果的價值觀和“合理性\"的行動準則[13]。“高等教育的未來是全球性的”，為其做好準備是“我們的分內之事”，“或許我們必須放棄國際化和全球化的舊概念，轉向更為公正的新范式”[13]。這一時期大量“國際化\"定義的支持者批評了定義本身。然而，這些批評終究沒有推翻使用一種西方定義來開展全球實踐的局面。

奈特雖沒有公開反對勃蘭登伯格和德威特的觀點，但她堅持自己此前的觀點，認為問題并不是出在\"國際化\"定義上[24]。她指出，學術界、機構和組織呼呼提出一個國際化的新概念、新定義或新術語。但在實踐沒有發生變化的情況下，提出新的話語就足夠了嗎？競爭、商業化、自我利益和身份建設越發被強調的現實，說明國際化正被全球化議程的消極方面所利用[24]。德威特強調“國際化”定義應更多關注“規范、價值觀或道德”及全球與地方間的關系[25]。利斯克（BettyLeask）和德威特希望研究者可以從本地、國家和全球視角思考，再次擴大國際化的地理維度，基于超越歐洲經典論和西方限制論的課程設計，拓展相關知識[26]。他們希望采用一種更加多元和包容的國際化范式取代原先的西方范式[26]。其他研究者則呼呼全面的國際化、智慧的國際化、有良心的國際化、負責任的國際化和人文的國際化等多種國際化新類型。

“國際化\"定義的替代方案是采用增加形容詞或附加額外短語的方式回應來自學界的異議，但其核心措辭和霸權特點依然不變。德威特等人在一份提交給歐洲議會的報告中指出一種新的“國際化”定義，但新定義采用的不是全新、公正的范式，只是提供了一個原先定義的潤色版本，即國際化是有意識地將國家間、跨文化或全球維度融人高等教育的目的、職能和交付過程，以提高所有學生和教職工的教育和研究質量，為社會作出更大貢獻②。上述定義希望將國際化議程延伸至創收和研究型大學競爭之外，促進在地國際化，進而實現聯合國可持續發展目標。國際化實踐中存在兩種取向之間的張力：一是以流動性與科研為重點的短期新自由主義路徑；二是以面向全民的全球學習為目標的長期綜合質量導向路徑[27]。然而，這一定義的修訂版本增加了概念上的模糊性，如“質量”“貢獻\"等，它仍然承認絕大多數的跨境實踐。這一修訂版本也并未在學界獲得廣泛認同，學界普遍引用的依然是奈特提出的“國際化\"定義。

沒有一個“國際化\"定義的修訂版本能夠解決其在第一階段遇到的核心問題。隨著奈特和她的同事不再參與指導概念的更新或實踐的開展，更正最初的“國際化”定義或許已遙遙無期。這一定義已成為一種堅定的信條，形成自己的符號力量。如果想開辟一條更好的道路，奈特和她的同事們需要否定他們早期的工作，而這一步他們卻難以邁出。斯坦因反思了該定義“重新概念化\"的反復承諾以及“國際化的終結”論點。她指出“想象的替代方案”存在智識和情感上的困難，缺乏解決現實不確定性和復雜性的持久力，并且缺乏自主性、凝聚力和控制力[22]。在某些方面，特別是當（西方國家）越來越不確定是否永遠會有國際學生愿意支付高昂費用到其高等教育機構學習時，西方世界對國際化“衰落\"的擔心幾乎表明他們在公開擔憂西方高等教育的優勢盡失和其主導地位下降的可能性[22]

前商業時代的跨境教育培育出“以歐洲為中心的懷舊情結”，使人們“更容易不加批判地將西方‘衰落’的風險視為集體的、普遍經歷的損失\"[22]。重商主義的批評者主張國際化是為了“全球公共利益”，但“誰能決定構成全球公共利益的要素和內容？\"[22]。為此，斯坦因呼吁一種新的國際化，它可以“讓我們放棄習以為常的優越感和區分意識，確認人類根本上的相互依存和對彼此、地球本身的責任”[22]

三、“國際化”定義的局限及其替代方案

“國際化”定義存在四個方面的主要問題。首先，該定義的表述以影響和改造實踐為目標，目標驅動的定義方式削弱了定義本身在理解和解釋現實方面的學術價值。其次，這一規范性定義由一種誤導性質的地理觀指導，“全球化”和“國際化”的意識形態二元論分歧在多數跨國實踐中均有所體現，將實踐者限制在各國政府為參與全球競爭制定的一系列新自由主義政策中。再次，該定義的表述具有普適性，將包括商業活動在內的幾乎所有跨境教育活動囊括其中。普適主義的表述方式使“國際化\"定義在覆蓋多種跨境教育活動的同時，也保護了新自由主義，這種定義的模糊性削弱了該定義在實踐中的說服力。最后，該定義無意中強化了高等教育的全球等級制度。盡管“國際化\"定義堅持一種中立地理解全球權利的方式，即任何人都可以成為高尚的國際主義者，但這一定義僅鼓勵參與國際化的能動者關注自身實踐，忽略了他們的實踐活動對其他相關者產生的影響。這種僅強調對自我關注的傾向使在歐美話語體系中產生的“國際化”定義具有以西方世界或全球北方國家為中心的特點。許多來自非歐美國家的研究者批評“國際化\"定義，認為這種西方話語體系下的國際化忽略而非增強了當地能動者的潛力。下文將逐一討論“國際化”定義存在的問題，并在各部分結尾處提出替代方案。

（一）缺乏解釋的規范性

在初始階段，奈特提出的“國際化\"定義是一個概念，同時具有實踐意義上的目的性，但奈特卻沒有解釋概念本身的規范性：定義的重點是分析國際教育的概念，即意義、基本原理和目標，而不是實施國際教育的項目和活動。但值得注意的是，這一定義是從專業實踐者而非理論研究者的角度提出的。這樣的表述合理化了“國際化”定義在實踐意義上的目的性。誠然，實踐者比理論研究者更了解“國際化\"定義在現實世界的含義，但該論述的問題在于，其反面論證依然成立，理論研究者同樣可以為實踐者的工作提供建議，并聲稱實踐者應該聽從其建議。

奈特認為她自己做的是概念性的工作[11]“國際化\"定義及其相關論點應根據其與實踐的相關性、對實踐的解釋力及所鼓勵的實踐方向判斷是否正確。為何一定要在定義和實踐間提出非此即彼的二元對立呢？包括實踐者在內的所有人的世界觀最終都是由理論塑造的。關于實踐的學術研究應是開放、明確且可證實的，使“定義-研究-實踐\"間建立一種生產性關系，三者可以相互影響、相互促進。關于跨境教育的理念應是有堅實理論基礎的，能深刻洞察經驗現實且適用于實踐，既適用于研究者也適用于實踐者。“國際化”定義的問題并不在于它為實踐者提出，而在于它沒有完成應做之事，因為它不是一個基于現實提出的理論，而僅是對理想和“前景\"的規范性勸告[11]。“國際化”定義是一個封閉的概念，而不是一個開放的理論，因此其理解跨境教育實踐變化的能力有限。

弗里德曼（JonathanFriedman）認為“國際化\"定義遵從了美國跨境教育中更古老的“倡議傳統\"[28]10，但這種高等教育社會科學研究方法具有局限性，因為它混淆了“分析”與“倡議”。盡管“最佳實踐”的概念旨在引導相信某種事業的共同體采取實踐活動，但“國際化\"定義的最佳實踐是基于理想而不是基于經驗現實[28]12。弗里德曼解釋了“國際化”定義的教條主義傾向和意識形態包袱。

術語和定義在概念上應該嚴謹，應能兼顧跨境教育所處環境的不斷變化，并對學者和實踐者都能發揮作用。如果一種定義是目的驅動或以目標為導向，它仍應最大限度擴大其解釋范圍。例如在闡明跨境教育中的教育正義時，相關概念不應預先設定觀察和討論邊界，而應廣泛闡明現實，使人們能自行對正義問題作出判斷。

（二）具有意識形態的空間觀

在概念提出階段，奈特對涉及高等教育的國家和全球活動進行空間上的區分，這種區分是中立的。但之后奈特將國際化和全球化重新定義為“好的”國際化與“壞的”全球化。為保護高等教育免受經濟全球化的負面影響，明確且合法的跨境教育實踐僅能在國家框架下進行[29]

如前所述，奈特的合作者偶爾會提出一種具有較少偏見的全球化概念，其他人則批評奈特二元對立的空間區分存在問題。泰希勒（UlrichTeichler）指出，機構既追求合作和教育，也追求競爭和經濟，但這些議程和地理維度間不存在相關性[30]。國家間的界限無論是清晰、固定還是模糊、變動，機構都會追求經濟或地位競爭中的勝利。貝克（KumariBeck）認為，如果全球化和國際化截然對立，只有后者才能確保主體身份，那么“國際化如何走向經濟全球化的道路？哪里可以找到其能動性”[31]？然而，奈特提出的定義依然得到眾多學者的認可，奈特本人也從未放棄這種意識形態的空間觀，“國際化”定義的核心部分至今仍然得以保留。

奈特的空間劃分與人們對世界運作的普遍觀點一致。跳出民族國家的框架理解全球活動是困難的。維默爾（AndreasWimmer）和席勒（NinaGlickSchiller）提出“方法論民族主義”，相信民族、國家或社會是現代世界自然形成的社群和政治形式[32]。這種視角與“國際化\"定義一致，認為跨境活動是一種外置于高等教育之外的全球關系和力量。它一方面完全由民族國家決定，另一方面又被其邊緣化。沙賈汗（RiyadA.Shahjahan）等人的研究批評了高等教育中方法論上的民族主義[29]。在這一視角下，“國際化”定義賦權本土高等教育機構，使其能夠采取應對全球化的舉措。“國際化\"定義聲稱國家可以掌控一切，國家可以和作為得力盟友的其他國家政府同道，在跨境活動中通過調節、阻止和轉移全球經濟力量保護高等教育。由于國家在高等教育國際化中發揮著關鍵的引導和規范作用，通過制定的政策和規定對高等教育國際化進行客觀管理，一些人即使意識到高等教育具有多重空間特征，也仍然只關注國家維度。

然而，“國際化”定義的意識形態空間觀存在兩個問題。首先，國家政府通常會自己加入全球經濟，而奈特的定義將個人、機構與國家政策中的國際化行為混為一談，這些政策包括新自由主義、全球知識經濟議程以及國家安全議程等。其次，它邊緣化甚至忽略了超越國家的全球化和區域化現象。例如，交流越發頻繁、規模越發龐大的全球科學在知識層面明顯高于國家和區域科學。全球和區域活動主要由國家提供資源，但活動的后續發展遠超國家控制[33]。受限于國家框架的“國際化\"定義弱化了教育在世界范圍內具有的多樣性特征。這種以國家的類別和身份為基礎的全球話語將全球意識排除在外。

坎特韋爾（BrendanCantwell）等在中東和拉丁美洲開展的案例研究證實了“國際化”定義會影響當地人對國際化的認識[34]。四個案例中，受訪者都將“全球”視為外部的和超越的，當地能動者需要被迫對其作出反應[34]。盡管“全球化\"定義在理論上不能使人滿意，但該定義本身是國家治理的一部分。這有助于解釋“國際化\"定義為什么能被政府廣泛采用，政府利用這一定義將高等教育納入知識經濟議程。

各種空間，無論是全球、區域還是國家，都由人類主體不斷建構而成。全球實踐是日常的、落地的，當它們聯系在一起時可以遍及世界各地。全球活動并非超越高等教育或被置于高等教育之外，高等教育既是全球化的主體，也是其對象；既是能動者，也是反應者。機構和個人會從國家及其他能動者對全球活動的篩選中發現國際機會并采取跨境行動。由于全球和國際行動有很多種類，因此全球互聯和相互依存無需局限于知識經濟想象中。

社會系統是開放的，“國際化”定義應隨著環境和時間的變化而作出調整。高等教育涉及全球、區域、國家等多個空間維度并且不斷變化。能動者在不同維度間移動并對各個維度進行聯系和整合，引導各個維度相互滲透和影響。沒有一種維度必然或總是處于主導地位。盡管第二次世界大戰結束后國家這一維度逐漸占主導地位，但全球維度的影響力依然存在。1990年以來，伴隨全球競賽和全球人員、資金、信息等流動性的增強，全球維度的影響力不斷提升。過去10年，雖然經濟全球化面臨諸多挑戰，但高等教育全球化仍在持續推進，并未因這些因素而停止或被消除。當然，這并不意味著全球維度比國家維度更具包容性。

跨境教育具有雙重空間關系，國家關系和全球關系維持著兩種跨境教育實踐。首先，國家間的關系是塑造國家政策法規和多邊國家秩序的重要因素之一。其次，在全球關系中，機構、個人和理念在幾乎沒有國家干預的情況下跨境流動。機構和個人追求國家間和全球聯系的結合。國家機構開展政府間活動，但也參與網絡科學等全球活動，兩種跨境活動存在差異。在國家維度的跨境教育中，個人和機構利用政府資源并在其監管框架內運作。全球維度的跨境教育獲得的國家支持較少但擁有較多的行動自由。全球趨同和國際化相互作用，不斷增強的國家間的關聯推動了全球一體化，甚至促進了教育領域的部分“去國家主義\"[18]

機構領導者、科學家和全球流動的學生本能地熟悉高等教育多重等級的空間特性。“國際化\"定義將規范與維度聯系起來，試圖采用一個僵化的框架推動跨境實踐，破壞了對高等教育空間特性的理解。然而，同其他學科一樣，該定義只要能擺脫其意識形態包袱，就可以采用公正的術語例如空間關系中的維度概念對定義進行描述。表1中列出了中立立場的國際化和全球化相關概念，涉及不同利益需求和價值觀的具體跨境活動類型可用附加的形容詞表示。例如，“通信全球化\"指通過網絡消息和數據傳輸的發展實現全球趨同和整合；“互惠國際化”指將公正交往、平等尊重、相互影響等作為規范的國際關系；等等。

（三）具有普適性的主張

“國際化\"定義確認了商業主義、競爭和排名在國際化中的合法性，之后該定義的支持者們并未提出一個更適切的“國際化\"定義。他們或認為是國際化現實出現了錯誤，呼呼審查國際化的實踐；或認為定義存在缺陷，主張進一步更新定義。但這些觀點提倡的仍然是定義一種具有普適性的國際化，并期望異質的現實會以某種方式與定義相適應。高等教育涉及不同的國家、教育體系和文化背景，各利益相關者對國際化有不同的目的、議程和視角。

奈特一方面承認普適性“國際化\"定義存在問題，另一方面仍提出了一個普適性的“國際化”定義。一些學者認為，奈特雖沒有明確指出其定義具有普適性，卻強調“國際化\"定義可以適用于全球不同國家[19]。“人們對一個術語形成共同的理解至關重要。有這樣一個術語，當討論和分析國際化現象時，我們就能相互理解，并且在倡導對現象和實踐增加關注和支持時也能確保我們指涉的是同一現象。”]“國際化\"定義在形式上具有包容性，最大限度地擴大了這一定義的影響范圍，并為高尚的共同使命提供了強大的情感力量。盡管奈特并不完全贊成“任何跨境活動都是可取的\"[24]，但弗里德曼認為她向“國際化”定義的其他支持者傳遞出了這一觀點[28]11。

然而，如果“國際化”定義要發揮普適性作用，它必須整合國家間、跨文化或全球維度的目的并達成先驗共識。由于國際化涉及多種使命和利益相關者，如同高等教育無法具有單一目的或價值一樣，這種先驗共識并不具有可行性。此外，單一普適性的“國際化\"定義掩蓋了跨境教育的實際特點和各方利益之間存在的差異甚至矛盾，這也會影響定義本身在實踐中應用的有效性[28]14。典型例子是下文討論的在非歐美國家推行自稱具有普適性的國際化進程中遇到的阻力。

“國際化”定義應放棄試圖以單一的跨境教育理念統一高等教育世界，使高等教育實現沿相似路線將國際化實踐模式化的目標。相反，定義應具有最大的涵蓋性和最高的清晰度來解釋跨境高等教育，應能充分、自由地識別各種現象間的相似性和差異性，使“國際化\"定義能更貼切地指導實踐。

（四）歐美中心主義忽視了國家間的關系

“國際化\"定義試圖用一種表達體現其具有普適性，這使定義在文化內容和政治意涵上存在問題。貝克和格蘭德（EdgarGrande）基于“西方現代性的同質和普遍模型\"批判了“國際化\"定義所蘊含的趨同理念[35]。在去殖民化世界中，普適性立場越來越難以維持。歐美霸權正在分裂，中國日益崛起，東亞、東南亞、印度、伊朗、中東/北非、拉丁美洲高等教育的發展等事實都體現出世界的多極化特征。“國際化\"定義發展至今，仍未納人政治、文化和知識等方面的多元化和去殖民化理念，因為這種嘗試本身即是對原定義單一世界觀的否定。定義的世界觀之所以會出現問題，一方面是因為區域間的不平等客觀存在，另一方面是因為歷史仍然不斷向前發展。奈特的“國際化”定義是在歐美統治世界200年后提出的，彼時歐洲中心主義是國際高等教育研究中“最根本的議題\"[36]。“國際化\"定義的擁護者們認同世界多元，有關殖民地的特征和現象也需要關注，但“國際化\"定義中卻沒有任何措辭能推翻其隱含的歐美中心主義。

大多數國際學生愿意前往以英語為母語的國家以及法國、荷蘭、比利時和俄羅斯等國家留學。這些前殖民地國家在第二次世界大戰結束后依然保持著軍事殖民主義和美國霸權行為遺留的人才外流和認知排外的局面。它們繼承了原先的制度性權利，使全球英語及白人世界對跨境學生產生巨大的吸引力，新殖民主義關系在其中繼續維持。歐美國家與其他國家高等教育的關系“繼續以西方信念為基礎，即認為歐美高等教育在道德上是優越的，以此為基礎采取行動是歐美高等教育的權利\"[37]。其中一項行動便是在全球各地推行英語課程。“國際化”定義提出后的30余年，其定義的修改和完善幾乎全是在歐美知識的影響下進行。全球公民和全球競爭力項目使歐美人能在世界各地自由活動。新興國家的能力建設項目需要長期依賴西方，從而使西方世界獲得更多權利。如斯坦因所言，這些現實要求前殖民國家對其行為及結果進行客觀的自我評價甚至反思其中的缺陷22」，但是“國際化\"定義的任何一種表達都不會催生這種自我評價，也不會使前殖民國家反思自己行為存在的問題。長期以來，新殖民化一直是國際往來的一部分且這種現象將持續存在，直至國際化的關系結構發生改變。“國際化\"定義的核心缺陷之一是忽略了這種現存的國家與地區間的關系。

如奈特所言：“‘國家間’一詞強調…不同國家間的關系。”[1]但這種“國家間\"的含義在“國際化\"定義中并無體現。該定義只關注自己個人、機構或國家的特點，并沒有考慮對其他個人、機構或國家的影響。在“國際化”定義中，“國際化\"是將國家間、跨文化或全球維度融入高等教育的目的、職能或實踐。但改變自己的教育本身就是國際化的目的，國際化的目的不是為所有相關方帶來利益。

“國際化”定義將機構視為“承載、實施國際化活動的單個節點\"[31]，而不是將其視為處于更大關系集群的一個組成部分。它不僅使能動者局限于自我借鑒而忽視借鑒其他國家和地區的國際化經驗，而且阻礙了能動者自己國際化對其他能動者的影響。歐美機構和組織在追求國際化時，將歐美中心主義作其核心理念，這忽視了國家間的關系。由此可見，西方世界對普遍主義的追捧與其宣揚的個人主義和優越感形成一體兩面，“國際化\"定義受到來自非西方立場的嚴厲批評也就不足為奇。“國際化\"定義缺乏的是國家間的與本土的適當結合。在當代西方世界占主導地位的背景下，非西方社會的高等教育國際化必然觸及西方化與本土化之間長期存在的張力。

沃格齊（OandaOgachi）認為，在全球南方國家，現有的全球等級制度、對人才的全球競爭及掠奪性的商業機構“解構了高等教育進程中利他國際化的概念”[38]。國際化加深了“地方高等教育機構對工業化國家高等教育機構的依賴\"[38]。特福若（Damtew Teferra）對德威特等人重新定義的國際化中“有意識的”國際化提出質疑[39]。“對于全球南方國家特別是非洲而言，國際化遠不是一個有意設計的過程。\"[39]那里的大學“堅定但無奈地遵守國際學術規范和價值觀”[39]，學習大量來自全球北方國家的思想、知識和教科書。全球排名將國際化從意向驅動變為強制參與，迫使機構完成一些不一定符合其迫切需求的事。特福若將“國際化”定義中“慈善的意圖\"視為“新殖民計劃的延續\"[39]。“國際化”定義不應關注國際化“應該是什么”，而應基于現實，透過現象看到本質。特福若呼呼提出一個立場更中立、堅定和意向自由且具有包容性的國際化定義[39]。

作為回應，德威特承認，大多數關于國際化的討論“都集中在西方世界，很少關注國際化對殖民地造成的影響”[40]。德威特和特福若的訴求本質上相互矛盾。德威特希望的依然是由西方世界將其他地區帶入國際化，特福若呼呼的卻是建立一個與之前的關系結構全然不同的關系框架。

我們應擺脫西方霸權，鼓勵國際化模式和語言的多樣性，促進能動者間的相互依賴，倡導能動者間的相互學習和平等尊重。國際化應啟發對跨境高等教育關聯性的觀察、分析和理解，分析維度包括不平等、支配/從屬和包容/排斥等范疇。基于科學和知識合作，機構、項目流動、個人學習跨境流動，聯合項目等實踐及其關鍵問題，各方利益相關者可以反思性地審視跨境教育、研究、管理和質量保障中存在的權利關系，探尋國際化和全球化的新定義，如等效國際化、互惠國際化、去殖民國際化、多級全球化、互依全球化等[41]，重點關注跨境教育實踐的不同類型。

四、結論

盡管奈特提出的“國際化\"定義統一了跨境高等教育研究與實踐，但該定義的基礎是霸權理念及相關解釋，加之歐美中心主義和具有意識形態的空間關系等特點使其無法有效解釋現實。現實開放多元，難以被人為完全塑造，因此很難用一個具有規范性和普適性的定義將其準確概括。經過30余年的理論和實踐檢驗，該定義的不足越發明顯，當下應重新討論該定義對解釋現實的適切性。

“國際化\"定義的支持者們分別從兩個角度解釋國際化的現實與定義之間的不一致：要么是跨境教育實踐錯誤，要么是定義措辭錯誤。這種爭論貫穿于“國際化\"定義的相關文獻中。然而，定義和現實依然無法保持一致，這種單一角度的修正策略依然存在問題。盡管“國際化”定義的支持者們有時也會質疑定義所基于的意識形態的空間關系和歐美中心主義存在問題，但該定義具有象征性、說教性、普適性等特點，使其逐漸從西方世界傳至全球各地。“國際化\"定義于20世紀90年代提出，其目的和核心表述在之后的每次爭論中都得以保留。隨后，該定義被靈活地應用于不同國家和地方的國際化實踐中，諸多定義的替代表達仍在重申其基本使命。保守的自我批評和“國際化的終結”言論保護并進一步豐富了該定義最初的立場。值得注意的是，“國際化”定義在今天的國際化話語體系中仍占據主導地位。

因此，我們有必要采取一種降低期望卻升華抱負的方法重新反思“國際化”定義。“降低期望\"指新定義應放棄原先試圖統一所有跨境實踐的不切實際的理念。“升華抱負\"指新定義應具有內涵上的一致性和對現實更強的解釋力，應更有效提升跨境高等教育的互惠性，并能整合國家間與全球范圍內關于跨境高等教育的討論。隨著“國際化”定義的霸權開始消退，更多關于國際化的新聲音和新理念將會應運而生。

[本文內容原載于《全球化社會與教育》（Globalisation Societies and Education），2023年10月4日，經授權，由高媛、王鵬娟進行翻譯，部分內容有刪減。」

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（責任編輯 馬雙雙）

Limitations of the leading definition of \"internationalization\" of higher education： is the idea wrong or is the fault in reality？

SIMON Marginson （Department of Education，University of Oxford，Oxford OX1 2JD，UK）

Abstract：The paper critically reviews the widely adopted definition of \"internationalization\" of higher education shaped by Knight and collagues since l993 through successive revisions and intended for universal application. The definition has long led cross-border scholarship，discourse and practice， being promoted in support of a wide range of governmental，commercial and institutional agendas. However，the disjunction between idea and reality has increasingly troubled advocates of the definition，and underlying this tension are more fundamental difficulties. It attempts to unify contradictory cross-border practices under the leadership of the global West/ North.The geography of the definition rests on an ideological binary of \"globalization\" （bad） and \"internationalization\" （good） that locks practitioners into nation-bound approaches. The definition is nonrelational in form yet relational in consequence，focused on characteristics of the self-the person，the institution，the nation-without regard for the effect of internationalisation for the other. Hence when applied by Western/Northern agents the definition facilitates continued Euro-American domination. The paper suggests a different approach to terminology， geography，relationality and power in cross-border education. Therefore，it is necessary to rethink the definition of \"internationalization\" in a way that lowers expectations but improves aspirations. The new definition should have intrinsic consistency and a stronger interpretation of reality， promote reciprocity of cross-border higher education more effectively，and integrate discussions on crossborder higher education between countries and at the global level.

Key words： higher education； globalization； internationalization； cross-border higher education；Euro-American domination；Jane Knight