支架式分層教學法在大學英語課程中的實際應用

［摘 要］支架式分層教學法作為一種以學生為中心、注重逐步引導與支持的教學策略，近年來在教育領域特別是語言教學中展現出了顯著的優勢。文章通過闡述支架式分層教學法在大學英語課程中的實際應用，論證其對促進大學生角色轉變的必要性和可行性，及其對推動大學英語教學從傳統應試教育向注重學生自主學習意識和能力培養轉變的關鍵作用。

［關鍵詞］支架式分層教學法；大學英語；教學設計

［中圖分類號］G642 ［文獻標識碼］A ［文章編號］2095-3437（2025）09-0033-04

社會的發展和科技的進步為教育領域帶來了巨大的變革。這些變革不僅體現在教育資源的極大豐富上，還體現在教學手段的多樣化以及學習方式的靈活性上。根據《中國教育現代化2035》對創新人才培養方式的要求，學校應推行啟發式、探究式、參與式、合作式等教學方式以及走班制、選課制等教學組織模式，培養學生創新精神與實踐能力[1]。由此可見，隨著教育理念的不斷進步，各學科教學越來越重視培養學生的自主學習能力，而教師的角色也逐漸轉變為啟迪者、引導者和支持者。在此背景下，支架式分層教學法因其獨特的優勢，成為培養學生創新能力和自主學習能力的重要教學方法之一。本文將從實證角度出發，探討如何將支架式分層教學法應用于大學英語教學的具體措施，以期為大學英語教學改革提供新的思路和參考。

一、支架式分層教學法的理論溯源

“支架”這個概念借用了建筑業的“腳手架”這一術語，即工人們在建造或裝飾建筑物時所使用的能夠為他們和建筑材料提供支持的暫時性的平臺、柱子等[2]。當“支架”這個概念應用于教學模式中時，則被賦予了知識結構框架的寓意。恰如建筑業中的腳手架為工人提供安全的工作平臺，使得整個建筑過程得以順利進行，教學模式中的支架也為學生提供了一個暫時性的學習支持平臺，教師作為支架的搭建者，會根據學生的實際情況和學習需求，為他們提供適當的學習資源和支持，幫助他們逐步構建和完善自身的知識體系。隨著學習的深入，學生對外部支持的依賴會逐漸減少，最終養成自主學習和獨立解決問題的能力，這對于剛剛步入大學階段的學生而言至關重要。在中小學的教育體系特別是英語教學中，部分學校及教師往往側重于知識的傳授和考試技巧的訓練，忽視了對實際交流和應用能力的培養，導致部分學生難以用英語流暢、自然地進行表達，也就是常說的“啞巴英語”現象，而運用支架式分層教學法能夠有效地解決這一問題。

通過支架式分層教學法，教師可以對學生的英語水平進行評估，然后根據評估結果選擇合適的方式來提高學生的語言運用能力。對于英語基礎薄弱的學生，可以著重鞏固他們的基礎知識；對于基礎較好的學生，則可以提供更多的拓展性學習資源和挑戰，以促進他們的進一步發展。另外，支架式分層教學法強調學生的自主學習和探究。在教師的引導下，學生能夠逐步掌握學習的方法和策略，學會獨立獲取知識和解決問題，實現從被動學習向自主學習的轉變，為未來的學習和職業發展創造更多的可能性。

二、支架式分層教學法的五個層級

支架式分層教學法是一種以學生為中心，通過逐步減少外部支持的方式來幫助學生獨立掌握知識和技能的教學策略。這一教學方法主要分為五個層級——搭建支架、創設問題情境、獨立探索、協作學習和效果評價。

搭建支架是支架式分層教學法的起始層級，在這一層級中教師需要通過診斷性評估、課堂觀察、作業分析等方式，全面了解學生的英語水平和學習能力。隨后清晰地界定教學目標，包括語言知識、語言技能、學習策略等。但在界定目標時需注意與學生現有的知識水平相銜接，同時也要考慮到他們的潛在發展水平。

支架式分層教學法的第二層級是在教學目標和學生認知水平基礎上創設問題情境，在這一層級中教師需要創設一個能夠激發學生興趣和好奇心的問題情境。這個問題情境應與學生的生活經驗相關，同時包含需要探索的核心概念或技能。通過創設問題情境，使學生已有的經驗與新的問題情境產生差異，從而激發學生探索的興趣和意愿。

支架式分層教學法的第三層級是在學生經過主動思考后產生的，在這一層級中學生會利用教師提供的支架獨立解決學習中出現的問題。在此過程中充滿了未知與挑戰，教師應注意觀察學生的探索過程，既要提供必要的指導和反饋，又要避免直接給出答案，還要鼓勵和引導學生自己決定探索方向，選擇適合自己的方法完成任務。

支架式分層教學法的第四層級是整個支架最重要的部分，在這一層級中教師可以引導學生進行小組協作學習。通過小組合作，學生可以相互學習、分享想法和策略，從而深化對知識的理解。與此同時，教師需要促進小組內的互動，確保每個學生都有機會參與討論和提出自己的想法，使其對所學知識有較為深入的了解，并完成對所學知識的意義建構。

支架式分層教學法的最后一個層級為效果評價，在這一層級中教師需要評估學生的學習效果和支架式分層教學法的有效性。評價方式包括學生自評、同學互評和教師評價等。評價的內容應涵蓋學生對核心概念的理解程度、對技能的掌握程度以及在學習過程中的整體表現。這種多元化的評價體系打破了傳統的僅以期末考試成績來評價教學效果和學習效果的單一形式，并促進了學生自我認知水平的不斷提高[3]。

綜上所述，支架式分層教學法的五個層級之間相互關聯、逐層遞進，共同構成了一個完整的教學策略。通過這一策略，學生可以逐步形成對新知識的理解與認知，培養一定技能，最終實現自主學習和深度學習[4]。

三、支架式分層教學法應用于大學英語課程的策略研究

英語教學的內容相當復雜，涵蓋聽、說、讀、寫四個核心方面，每一方面都是學生掌握英語這門語言的關鍵要素。在我國的教育體系中，高考對于聽、讀、寫三方面有較為明確的要求，使得學生的這些技能在高中階段得到了足夠的重視和強化訓練。然而，英語口語作為語言交流的重要組成部分，在部分地區并未被直接納入課程內容，這在一定程度上導致學生英語口語訓練方面的不足。因此，在大學英語教學中，在學生原有的聽、讀、寫基礎上，教師可以利用支架式分層教學法為學生的口語學習搭建支架，通過分層評估、搭建支架、分層教學與指導、動態調整與反饋、整合與提升等步驟，切實幫助學生逐步提升口語表達能力，進而提升他們的綜合語言運用能力。

（一）大學英語聽力和口語課程的支架式分層教學法

在傳統的英語教學中，聽力課程一般采用的是播放完音頻后讓學生完成答題的單一模式。教師常用一些概括性的語言，如“Did you understand it？”或“What do you learn from this passage？”來詢問學生對于聽力材料的理解情況，再講授聽力材料大意、答案以及對應的生詞、句式等。長期采用這種以教師為中心、學生被動接受知識的教學模式進行英語聽力教學，可能會使學生感到課程枯燥乏味，對聽力材料的理解停留在表面，甚至產生依賴心理，只想等教師來解答，而非主動探索和理解。而支架式分層教學法作為一種以學生為中心、強調逐步引導和個性化支持的教學策略，能夠有效解決這個問題。運用支架式分層教學法進行具體的英語聽力教學時，可以對課程進行統籌規劃并分為五個層級，具體如下。

第一層級是搭建基礎支架環節，在這一層級中教師需要幫助學生掌握重點詞匯、短語、句式，以及必要的語音知識，如“輔音加元音”型、“r或re加元音”型、“輔音加半元音”型、“元音加元音”型連讀，不完全爆破音、單詞的弱讀，口語的簡略形式 gonna（going + to）、gotta（got + to）、outta（out + of）等。

在掌握聽力課程的重點內容后，就可以引導學生進入第二層級情境環節的學習，這一層級的目標是將聽力技能應用于具體情境中。教師可以組織學生對課程內容進行泛聽，引導學生理解故事發生的背景，以及人物之間的關系，進而推測出文義。隨后有針對性地將文中需要掌握的重點內容反復播放，讓學生進行精聽，或者添加一些教學輔助手段，如播放一些有相似語句的英文原聲電影，為學生營造一個真實的語言環境，讓學生根據具體情境掌握相應的語言表達方式。

在幫助學生了解故事情境后，可以引導學生進入第三層級獨立探索環節的學習。學生可通過模仿材料中的發音、語調、語速進行口語練習，同時還可以模仿聽力語句構建新語句，提升口語表達能力和語言創造能力。

為了幫助學生更好地熟悉語言環境，可以引導學生進入第四層級協作環節的學習，即通過小組合作促進學生之間的交流與學習。在分組時，教師應考慮學生的英語水平、性格特點、學習習慣等因素，盡量使每個小組的成員之間能夠形成優勢互補，使口語較好的學生起到帶動作用，基礎稍弱的學生在小組成員帶動下認真學習。小組規模以4～6人為宜，以便于每名學生都有充分發言和參與的機會。在具體教學時，教師可讓學生將聽力與口語練習結合起來，就所聽內容發表自己的觀點或進行角色扮演，并提醒學生在進行角色扮演時注意模仿原聲中的語音、語調和情感等。對于口語基礎較差的學生，重點在于打好基礎，可以通過日常對話模擬、簡單句型操練、音標學習等方式，幫助他們掌握基本語音語調和常用詞匯。對于口語基礎一般的學生，可以通過增加情景對話、故事講述、短文朗讀等練習，提升他們的語言流暢度和表達豐富性。針對口語水平較高的學生，可以引入更復雜的討論話題、演講、辯論賽等，鼓勵他們進行深度思考和創造性表達。

支架式分層教學法的最后一個層級是效果評價，評價方式包括自我評價、小組評價、教師評價等，讓學生從不同角度了解自身的優缺點，同時教師可通過反饋及時調整教學策略。

為了確保支架式分層教學法的教學效果，筆者在遼寧石油化工大學的英語聽力和口語教學中進行了對比實驗。

實驗對象：以筆者教授的班級A、B作為實驗對象。

教學方法：班級A采用支架式分層教學模式，班級B采用傳統教學模式。

實驗檢測：實驗班和對比班采用完全相同的檢測內容和方式。

實驗內容：圍繞“What’s the meaning of true love？”這一主題展開教學，并進行測試。

實驗結果：采用支架式分層教學法的A班學生，在搭建了初級知識框架后，聽力測試成績的平均值為75分，而B班學生的聽力測評平均值為70分。兩班學生在口語表達方面也有一定差距，A班學生的口語表達準確，有許多新的句式和內容；B班學生的口語表達主要依賴課本和課堂學習，不敢嘗試新的句式，導致口語表達內容相對單一。

綜上所述，支架式分層教學法可以為學生夯實語言基礎、提供實踐機會、增加學習資源。這種教學方法不僅有助于提升學生的語言能力，還能培養他們的自主學習能力和綜合素質。

（二）大學英語閱讀寫作課程的支架式分層教學法

與聽力、口語相比，大學生的英語閱讀和寫作能力相對較強，在一定程度上反映了我國英語教育在書面語言能力培養上的成效。但在實際教學過程中也存在一些問題，部分教師在制定教學大綱時過分依賴教材內容，按部就班地閱讀課文、分析句式、概括段意，導致學生一直處于被動接受的狀態，課堂參與度不高。在寫作方面，部分學生為了應對考試而過分依賴特定題型和作文模板，雖然作文模板的使用在一定程度上能幫助學生掌握基本的寫作結構和技巧，但也可能導致學生的寫作缺乏個性和創造力，甚至影響他們未來的學術研究和職業發展。因此，針對大學生的英語閱讀能力、寫作能力與實際需求脫軌的現象，亟須通過有效的教學策略來改變。而支架式分層教學法作為一種靈活且個性化的教學規劃方法，為解決這一問題提供了創新性思路。運用支架式分層教學法進行英語閱讀和寫作教學，同樣可以將教學過程劃分為五個層級，具體如下。

在第一層級搭建基礎支架環節中，針對學生的英語水平設定不同層次的閱讀目標至關重要。這一環節不僅為學生后續的學習奠定了堅實基礎，還能使每個學生的水平都得到一定程度的提升。對于英語水平較低或初學的學生，基礎層次的目標主要為詞匯積累和基本閱讀技巧的培養；對于英語水平較高或有一定基礎的學生，提高層次的目標更加注重深度理解和批判性思維能力的培養。此外，在閱讀教學中融入寫作元素，也是支架式分層教學法的一大特色。

在第二層級設立問題情境環節中，可以基于閱讀材料，為學生搭建故事背景和具體語境，如利用多媒體播放一些與閱讀內容相關的視頻動畫，使學生對即將閱讀的材料產生興趣，引導學生利用上下文推測詞義、辨別信息真偽，提高獨立解決問題的能力。在此基礎上布置創意寫作任務，如改寫結局、續寫故事等，進一步激發學生的想象力和創造力。

在進入第三層級獨立探索環節后，教師要考查學生對閱讀材料的理解，以“任務”和“問題”作為支架的主要著力點，設計一系列由淺入深的問題，引導學生逐步深入理解文本。初期問題可以側重事實性信息的提取，隨后逐漸過渡到理解性、分析性和評價性問題，鼓勵學生從不同角度思考，如“作者為什么選擇這樣的論據？”“這一觀點在現實中有什么意義？”等。幫助學生梳理所學知識，思考閱讀過程中出現的問題，鼓勵他們勇敢表達自身的觀點和想法，逐一攻克任務點，加深對文章主旨的理解。

在進入第四層級協作學習環節后，需要為學生營造一個開放、包容的課堂氛圍，通過小組討論、辯論等形式，增加學生間的互動，對他人觀點進行評論，讓學生在交流中深化對知識的理解，同時鍛煉口頭表達能力和批判性思維。

在最后一個層級效果評價環節中，可以通過閱讀理解測試、口頭報告、書面作業等多種方式，評估學生的閱讀和寫作情況，確保教學目標達成。同時，針對每個學生的具體表現，提供個性化的反饋和建議，幫助他們識別自身的強項與弱點，制訂改進計劃。

四、結語

教學是人的活動，無論是教師還是學生，都是英語課堂教學活動的主體，人的因素應當成為英語課堂教學設計的基本依據[5]。支架式分層教學法通過搭建支架、創設情境、獨立探索、協作學習和效果評價等五個層級的逐步推進，給予教師清晰的教學思路，同時也為學生提供了一條由易到難、由淺入深的學習路徑。這種教學模式不僅關注知識的傳授，更注重學生能力的培養和素質的提升。它注重培養學生的自主學習能力和綜合素質，鼓勵學生從被動接受知識轉變為主動探索知識，從而實現教學模式的根本性轉變。因此，高校英語教師應該繼續探索和完善支架式分層教學法在大學英語課程中的應用，為培養具有國際競爭力的人才作出更大貢獻。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 新華社. 中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》[EB/OL].（2019-02-23）[2024-12-10].http：

//www.xinhuanet.com/politics/2019-02/23/c_112415

4392.htm.

[2] 靳鍵.后現代文化視界的語文課程與教學論[M].蘭州：甘肅教育出版社，2006：188.

[3] 呂京， 楊敏. 支架式教學法在大學英語閱讀教學中的有效性研究 [J]. 中國高等教育， 2020 （19）：45-46.

[4] 薛雨.支架式教學在高中語文微寫作教學中的應用研究[D]. 長沙：湖南大學，2024.

[5] 周慶利. 淺談英語課堂教學模式的優化[J]. 讀寫算·教研版， 2015（21）：276.

［責任編輯：劉鳳華］